小学教学工作总结需要记录学生早恋的情况吗
虽然我不是职业教育工作者。
不过我个人认为不需要，毕竟孩子也有隐私 。
教师专业发展的叙事研究——一位中学教师的亲历亲闻的后记
教学叙事重建教师思维随着“教师专业化”、“行动研、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行，越来越多的中小学校开始与大学教育研究者一起开展“合作研究”。
在与中小学教师“合作研究”的过程中，不少大学研究者鼓励教师留心收集自己的研究资料，然后整理成“教育论文”并争取公开发表。
中小学教师最初对“发表教育论文”往往很有兴趣，热心地请大学研究者帮助他们“修改”文章，大学研究者也很乐意提供这种“专业支持”。
可是，发表教育论文似乎并不能促进教师教育实践的改进，也很难说能够提升教师的专业化水平，于是，经过较长时间的“合作研究”之后，合作研究中的双方对这种以发表“教育论文”为目的的“教育科研”不免发生怀疑。
我们也曾与中小学教师做过多种形式的“合作研究”，在我们的合作研究中，也曾遭遇过类似的尴尬。
不过，在一次与教师对话的过程中，我们意外地发现教师在“谦虚”地承认自己“理论水平不够，不会写论文”的同时，他们很善于讲述自己经历的教育故事。
他们叙说出来的“教育故事”很真实，且令人感动。
于是，我们开始改变合作研究的策略，把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自己的故事”。
我们建议教师“讲述”自己是否遇到了什么教育问题或教育困惑，自己遇到这个教育问题的情境；问题发生之后，又是怎样想办法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节。
那次对话使我们意识到，教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式，我们甚至在某些合作研究中提出“教师做研究就是讲教育故事”。
在我们的合作研究中，不少教师很愿意接受这种研究策略，并感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践的作用。
不过，我们也不断地遇到中小学教师提出来的质问：叙述出来的教育故事是否算教育论文呢
我们的解释是：叙述出来的教育故事显然不是教育论文，它毋宁说是一种“教育记叙文”，我们称之为“教育叙事”。
但又有谁能够说只有教育论文才算是教育成果呢
就实际效果来看，“叙述”包括口述和书面描述，教育故事对教师本人确实是比较有效的研究方式。
如果教师引经据典地写“教育论文”而对自己所发表的“教育论文”中的观念并不相信的话，这种“教育论文”不仅不能说比“教育叙事”更有理论水平，而且简直不能算是研究成果。
相反，如果教师将自己遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中“反思”自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。
通过叙述教育事件来改进、重建自己的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的。
基于这些考虑，我们在合作研究中常常建议教师以多种方式叙述自己的“教育故事”，我们将这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。
叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。
由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以，我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。
为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。
我们将这个过程称为“用钢笔录像”。
在我们与中小学老师的合作研究中，有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。
但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。
由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。
教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。
在我们与中小学教师的合作研究中，有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。
之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。
这种“教学叙事”的方式同样适合于学校的德育工作、管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”。
比如教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”。
如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。
同样，这种叙事也适应于校本的行动研究。
校本的行动研究或叙事的行动研究的基本理念是：第一，“叙述”其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学，教师就无话可说。
第二，教师“叙述”自己的教育故事，实质是“反思”自己的教育实践，教师参与教育研究不只是为了发表教育论文，不是为了炫耀某种研究成果。
第三，对大学研究者而言，与中小学教师合作研究，最好是“听教师讲述自己的故事”。
目前，写教育论文是每个教师在成长过程中都要面对的事情，也确实有许多教师在写论文的时候犯了难。
教师到底要不要写论文也引起过有褒有贬的争论。
本文作者提出的教师做研究要关注发生在自己教育生活中的故事，并通过对这些故事的叙述去反思自己的教学，从而改进和重建自己的教育生活，而不是去写那些有时是连自己也不理解的观念性的论文。
这种方式与其说是教育论文，毋宁说是教育记叙文。
以此类推，可以提出教学叙事、德育叙事、管理叙事等等，在这些叙述中寻找那些有意义的细节，然后进行反思与分析。
这也许给我们提供了一种新的视角。
刘良华 华南师范大学教科院摘自科学教育网
教师的口才怎么来
[跟岗日志 《喜欢你，因为你不听话》读后感]10月23日我们在湛江四中交流的时候，听到导师和刘永红老师在谈论一个叫李月霞的人，她课上得很有个性，是一位才女，跟岗日志 《喜欢你，因为你不听话》读后感。
这引起了我的好奇，我向茂名的小茹打听情况，可他只说很特别。
有句话说得好：踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫。
在离开五中的时候，我注意到刘老师给导师的书，因此临下车我向导师开口借书看看，并保证星期一还给他。
当我看到书名的时候，立刻被它吸引，这本书的名字就是《喜欢你，因为你不听话》，作者竟然是李月霞。
（回到酒店打开封面，才知是李月霞送给导师的书，我一口气看完了它。
）本书是刘良华教授作序“中小学老师可以经由教育叙事来推动他们认识自己的个人知识和个人化的教育信念，改善自己的教育实践。
------教师写自己的教育故事，它的好处是：离教育很近，处处透露教育、启蒙、警醒的志向。
”其实，由于孤陋寡闻，我并不知道何为教育叙事。
10月27日我们听了王林发教授的报告《名师是怎样练成的》，我才对所谓教学日志、教学反思、教学叙事和教学案例有了专业的了解，读后感《跟岗日志 《喜欢你，因为你不听话》读后感》。
所谓的教学叙事就是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
已经或正在发生的教育事件，包含具体的人----在书中她记录了许多教学中发生的故事，小故事却包含了大道理。
李老师真是一位有心人，书中记录的很多故事我也同样经历，可我从来没有想到过要把它记录下来，许多的灵感、许多的精彩随着时间的流逝而成为过去。
许多的故事对我仍有启发，我记得有一篇是讲点学号回答问题的情景，这种方式我们经常使用，从来不觉得有何不妥，而她却发现学生不喜欢，究其原因是因为不叫名字叫学号就像在监狱点名，让人不舒服。
我们常常为了自己的方便，而忽视了别人的感受。
《有些事情，是慢慢开始后悔的》“有什么好笑的，这么简单的问题都不会，还好意思笑。
----不想学习的话，干脆出去玩算了-------你们怎么样，学得考得好不好，能不能上大学，这和我有什么关系呢
又不是我要考大学
我还不是活得好好的，着急的是你们不是我。
”愤怒常常会让人失去理智而口不择言，有没有伤害学生，从来没有考虑。
总以为“打是亲，骂是爱”。
学生是成长中的孩子，出状况是常态（尤其是男孩），应该允许它出现，多点包容，多点引导。
“冲动是魔鬼”。
本书的文字也非常优美：听拔节中的生命发出的真实声音——“总有些光芒，浮光掠影般闪现”，看前行路上挣扎蜕变的喜悦——“这场一个人的战争，实在漫长”。
她有执著坚持也有沮丧失败——“成长路上其实你也很重要，只是我也有无能为力时”。
她说：“我一直在努力，只为你晨早的期望，能在暮色来临之际，满满当当地握在怀里。
”“行走，绝美的风景在远方。
容许生命的一次浪迹，在路上。
“行走在过往的残垣碎瓦中，一个历史老师眼中的别样风景，是沧桑年月的积淀，更是画卷外的余音。
你在走，与往事同行，它的声音，辽远而忧伤。
”我终于知道她的特别所在。
〔跟岗日志 《喜欢你，因为你不听话》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
