《我们对于一棵古松的三种态度》读后感
我们对于一棵古松的三种态度 ——实用的、科学的、美感的 作者在此段中谈及人对事物的不同态度，或者说每个人的出发点不同，其观察 事物的立足点就不同， 同样的事物在不同心态的人的心理或视觉上都会有其独特 的反应。
一棵古松，木材商是商业的心态去看，科学家是研究的心态去看，而画 家用欣赏的心态去看，古松在不同人眼里映衬了三种效果，只有画家不是从“用” 的角度去看，而是如朱先生讲的：“无为而为”的欣赏眼光去看，欣赏的同时也赋 予了其画家内心世界对古松的完美概念。
美的东西需要人们用审美的眼光和欣赏 的心态去看去想，如只讲实用，那么美是最不实用的经验。
但如果说人类历史生 生不息，而真正能触动你我心灵深处的唯有那些给予美好情感的艺术作品，无处 不在深邃的夜空中如同指路的星星闪着光，指引人们的灵魂、净化人们的思想。
再次引用朱先生的话：“美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有 价值的一面”。
<人格的发展>读后感
[<人格的发展>读后感]伊娃，我要特别感谢允许你放开写的那条新神经通路，它为我带了莫大的愉悦与共鸣感
你的文章非常棒，从个人到社会，从理论到个人经历的关联，从微观到宏观，非常流畅与游刃有余
你的总结时而细腻，时而深入，又马上能拔出来，站在高山之巅，读后感。
我还有些感慨与共鸣用红体字写在你的段落与字里行间。
我强烈希望你能允许将你的文章分享给全体各个文凭班学员。
不知愿意否
前言这份作业一直拖延至今，生活的忙碌、哺育子女的重任想来都不是真正的理由。
回顾收到这份作业之初，明确是技术性的，进而不知怎的，竟把它解读成是要交一篇“论文”，于我那必定要是论点鲜明、论证有力，洋洋万言之作方可对得起督导的时间和心力一阅啊
之后便就此产生了一个高高的理想我，怎么都没下得了笔，自认做学问还远不及那个理想我的程度。
而冯老师早前发出来的两篇同学例文也是没敢去读，生怕影响了我的思维角度，论点缺乏新意。
而我又一直是个好学生，或者说我力图和期待成为一个好学生，得到权威的欣赏，伴随的心底的渴望是能够靠近那些权威，与他们“在一起”，可却又总是如此害怕靠近他们。
带着这样浓重色彩的背景，我艰难地断断续续地看着这本《人格的发展》，时而对那些理论在内心批判一番，时而产生排斥、抗拒、沮丧、无力、自恨的情绪，时而又会连看过的理论和交论文这回事一起忘记很久，曾经还很奇怪，既然那么在意那么想做好怎么会忘记了呢
现在想来该是种“退行”吧，既面对内在那些无法解决的冲突，将之无意识化了，自然就不会在意识层面再想起。
直到这次的深度阶段二，最后一天三分钟的转化呈现，过程中我忘记了评判、忘记了恐惧，似乎那些深深锁住我的枷锁在那个瞬间冰消雪融，我变得轻快、透明，我只是一个存在，如山间潺潺流动的溪水，何人会去评它太深、太浅、太宽、太窄、太急、太缓
转化就那样在不期然中悄然而至了。
带着新建的还有些生涩的新的神经回路，放下对那个理想我的追逐，与自己更深的内在连接，并带上一些对自己的好奇而不是习惯性的评判、要求，我想知道究竟对这样一本书，我的所思所感是什么
而无论是什么，我想真实的让它们一点点沉淀下来，而不再只是一份作业或是证明自己的“物”。
《人格的发展》读后感人格的发展与形成一直以来是一个古老而有意思的话题，古往今来的心理学家、哲学家、医学家从各自的观点出发给出了关于这个命题的丰富答案。
由两位英国心理咨询师瓦尔.西蒙诺维兹(Valerie Simanowitz) 和彼得.皮尔斯(Peter Pearce) 在1998年所著的《人格的发展》一书，以人格的发展探索为主线，涉猎了从以弗氏为代表的精神分析到肯.威尔伯代表(Ken Wilber)的超个人心理学等众多心理学流派对人格发展的研究，并罗列了其中代表人物的核心理论及其人格发展模型，时间跨越了一个多世纪。
该书在介绍各模型的同时还做了一些横向对比并指出了当中一些理论的局限性，时至今日，虽其中一些理论早已不再沿用或已被新的理论替代，但该书仍不失为专业心理咨询人士掌握基本人格模型的一本经典手册，只要我们带着智慧、批判的态度，了解他们的不足，那么这些理论还是可以为我们面对个案时提供一些思路的。
喜欢上述高度而准确的总结
我们“社会派”的确不跟理论发生很多关联，但是学院派仍旧大量依循与因循。
说实话，我当时选择这本书时，考虑的并非所谓学院派与“社会派”的区别以及海文的中间地位，而是这些不同的观点确实能为我们了解人性的心理维度与发展过提供概括性与开阔性思路与信息。
阅读着这些理论，我仿佛走进了一个由形色各异的人格模型及其代表人物构成的时光长廊，偶尔闪过紧锁的眉头和深邃的目光，感恩一代又一代人的努力和探索，往生命这张大拼图上不断提供着新的更多的真相，让我们越来越接近生命和存在的本质。
弗洛伊德、卡尔.亚伯拉罕、安娜.弗洛伊德等理论家对人生早期以及个体内部的关注，为我提供了探索人生早期生命经验的线索，让我不但看到前景，也同时可以更有线索地关注自我和个案的生命背景；梅兰妮.克莱恩、费恩贝恩、海因兹.科胡特等人的客体关系理论，则可以让我不但关注个体内部，更把个体置身于家庭关系及社会环境、文化背景里，对自我做更大维度的观照；说得好
而存在主义，则对于成年的我探索人生的方向与意义以及如何活着如何“在”提供了哲学意义上的思考与指导；而超个人心理学及心灵心理学涵盖身体、头脑、心灵与精神的理念则让我想到了生命的整体观以及更宏观的宇宙观。
极为欣赏
从而让我带着更广阔的视角和一颗更加谦卑与尊重的心去看待和对待每个生命，因为生命远比我所知道和想象的丰富。
喜欢你的态度
此外，顺着该书理出来的人格研究发展史线条，不难发现个中隐现着加拿大海文学院两位创始人黄焕祥、麦基卓发展和建立海文理论体系的些许轨迹。
弗洛伊德“本我\\\/自我\\\/超我”的人格构成理论，呼应着海文“真实我\\\/现实我\\\/理想我”的模块；荣格关于“阴影”和“精神能量”的观点让我想起海文的“共鸣模式”；而存在主义关于自由与选择的论述则让我联想到海文非常核心的教育内容——自我负责。
心生感慨与感恩，回顾在海文所学以及黄、麦二人的三部中文译作《懂得生命》、《懂得爱》、《懂得健康》，我仿佛看到黄、麦两位老人家曾经就是走在这样一个长廊里，但是却走得更深更远，那里集大成了西方心理学精华和东方哲学思想及中医理论，此外他们更用自己的生命去体验和实践着个中精华并促炼出了新的更加完善的个人成长和实修体系。
作为海文体系的拥泵者和践行者，不禁又一次对这一体验式教育派心理学体系的深度、广度、专业度和实操性、有效性产生由衷的欣赏和敬畏。
很感动你能将海文的思想看得如此宏观与深邃，同时我也同意你的观点。
回到这个长廊的最前端——100多年前的西方世界，那时心理学的发展是精神分析学派的世界，其鼻祖弗洛伊德就人格的形成提出了心理性欲三阶段理论，他强调儿童期，尤其是生命最初五年对今后成年心理机能的重要影响。
他认为影响人格发展的主要因素是早年由性驱力引起的心理冲突，并就此确定了性欲发展的三个早期阶段，并且每个阶段都对应不同的身体部位，依次是：口腔、肛门和生殖器。
对某一阶段的过少或者过多的满足会导致“固着”，从而影响成年后的性格以及主要的防御机制。
早期婴儿的性欲发展的特点是自发性欲，也就是说性对象是自己，而后发展到具有外在对象，这标志着弗洛伊德的理论也由驱力理论转移到了客体关系理论。
非常到位的总结
的确，弗洛伊德穷尽一生主要在性驱动力以及相关潜意识这一主轴上探索神经症与问题心理人格的病灶。
客体关系理论强调人格发展过程中人际关系的重要性，认为人格是由社会交往中的特性决定的，通过人际互动，外在的关系成为我们的一部分，这被称为“内在客体”。
代表人物有梅兰妮.克莱恩、霍妮等，现今在精神分析发展理论中，驱力或本能理论大部分已经被客体关系理论所取代。
但是“这些基于观察婴儿的理论还有很长的路要走，因为他们现在还无法解答生命的重要阶段究竟怎样；他们也无法解答客体关系对童年、对成年期的影响究竟有多大。
”对于以上理论，我个人的体会是我不太能够理解因为婴儿出生后表现出对吸吮动作和母亲乳房的迷恋，而这些身体部位和动作刚好跟性行为的发生有着某种相似性，从而便假设人的心理驱动以及内在冲突根源皆来自性，读后感《读后感》。
大多数人皆无从追寻与性欲相关联的本能愉悦受阻而妨碍人格健康成长的线索
在弗洛伊德年代主要是靠催眠与词语联想等技术进行挖掘的。
我同意的部分是人际关系，尤其是早期与家庭成员之间的关系以及个体生存的家庭、社会环境和文化背景对人格的形成有着重要的影响。
我与你有类似经验
在此，我想分享一些我最近与我的原生家庭成员相处的体会。
这是我14岁后首次有机会较长时间地与我的父母一起生活、共处。
带着觉察，不难发现我“复制”了很多我父母尤其是我母亲的人格特质，我们在一些行为模式和情绪模式以及与人互动的方式上非常之相像；另一方面，从他们的一些行为以及互动方式里，不难看到我一些早期价值观形成的土壤。
1)指责让我看起来更好更强大我留意到在我的原生家庭里，指责模式普遍地存在于每一个人的身上。
带着觉察很容易就能听到成员间“连这个都做不好”，“你就是XX样子”的对话很高频率地出现，或是很容易地就突然爆发情绪或是将自己不满的情绪倾泻在他人身上，与此同时那些亲近正向的柔软的情感，却总是很难通过言语传递，而只是默默融化在为对方做许多事和琐碎的照顾里。
那么偏爱指责，是因为它有许多好处。
指责可以让我们不必直面羞愧、悔恨、遗憾等尴尬的不舒服的情绪，指责通常伴随的愤怒情绪可以提供力量感，更重要的指责可以让我们不必承担责任，可以不让自己显得不够好。
我喜欢你这部分的观点
在跟伴侣的关系里，对于指责的言语和能量，我现在已经能够关照到并在关系里带进更多的尊重和尊严的空间。
而柔软的情感表达仍有些阻塞，这是前些天我留意到的。
因为伴侣带团去加拿大50几天，这也是我们分离时间最长的一次，每天他都会通过视频说很想念我，而我却几乎没有这样表达过。
有天聊起，对方似有失落的情绪，于是我说：其实我很想念你。
一触及这个字眼，竟有很多悲伤的情绪同眼泪一起流动起来。
我才意识到，那个情境里我不说想念是因为我不想悲伤，天各一方无法相见的想念对于我来说是种忧伤的情感，这种忧伤与我早年与父亲分离时的情感非常相似，在我的情绪基地里，有着太多太深的悲伤和没有光亮没有希望的记忆，这些都是我不愿触碰的。
而这样的流动后，我感到似乎胸口的某一点松动了，深深呼吸…我替侨裕难过了
我也多么希望你能及时说出内在的感受。
这个码头看起来有很粗的缆绳拴着你，希望在你与乔的亲密关系里多实践，发展出新的神经回路。
2) 爱是强者的自我牺牲和照顾对方一直以来我的父亲都默默为家人做着许多事，家里人不经意表达的一个想法或是需要，无论大小，他都会努力地去为对方实现，无论付出什么。
而自己的需求却从不表达，总是把自己放在满足需求序列里的最后一位。
而父亲出事后，突然这一切都消失了。
于是，在没有学习海文之前，我一直都在寻找这样一个强者来照顾我让我依赖并给予我爱，谓之寻找幸福。
因为我认为我很早就失去爱了，从此得到的爱很少，因此我没有足够的爱可以给出去；另一方面，因为这样的缺失我应该被更多更好的爱着，于是我用了很久很久的时间寻找，希望能找到爱。
而很久的时间里，我对爱的标准是以“为对方做了什么”，甚至“为对方牺牲了什么”来衡量的。
或者说只有当一些动作发生时，我才能认出那是爱的摸样。
而当那些动作没发生时，我便苦苦地希望对方能做些什么，却又不知如何表达，便累积着许多不满，于是常常在之前的关系里上演指责然后双方对峙然后我再讨好的戏码。
欣赏你的自我觉察。
同样祝福你在亲密关系里一点一点地转化。
3）脆弱是可怕的生活艰难，而生者惟有勇敢、坚忍不拔。
我的父母尤其是父亲，我的印象中从未听他表达过可以被解读为脆弱的内容，或是呈现出任何可以被视为脆弱的行为。
而我，也不会。
当我真的感到柔软、脆弱、悲伤，便把它们深深地埋入我的身体，表达出来的，我宁愿选择愤怒或是冷漠。
呼吸吧，呈现吧，让那些沉睡的能量，缓缓流动。
…………..4）请你听听我的心因为真实的自己早已模糊，因为自己的需求已不那么明了，因为多么渴望生活在爱中…所以，你可以主动听听我的心么
请听到它在呼唤什么，它在需要什么，而后就那么小小地满足它一次，可以么
这是一个十分微小的声音，它从来不会在我的原生家庭里登上大雅之堂，而只有在每个人心里无力的呼唤。
有时那个人面目行为不令人喜欢，可是背后的声音其实一样。
而成长让我了解我可以表达自己的需求和意图，但并不期待对方一定会满足自己。
表达需求可以是一种脆弱的呈现，可以是一种分享，通过这样的分享让对方更加的了解我，通过对方的回馈，将之包括进来，从而形成两个人的新的世界。
这是亲密也是连接，而爱便有机会在这个过程里流动。
非常喜欢以上三段的分享。
期待不久以后就能听到转化开始结果的讯息。
这是我在家庭成员间留意到的一些共性或是相互关联着的特质，此外，我认为社会环境和文化背景对人格的形成也非常之关键。
比如记忆中，我很少听到父母对我或是弟弟们有当面直接的正向回馈。
因为中国人的文化尤其是古代文化里，普遍认为这样会令人骄傲，而骄傲会使人退步。
埃里克森的人生发展八阶段论里阶段五（12-18岁）：同一性对角色混乱中，提到在这一时期“原本在童年期已经建立起来的确信将受到质疑…处于该阶段的青少年希望展露自己最完美的一面，但又感受到外表与内心间的差异。
他们需要发展出自我同一感，也就是解除‘我是谁’和‘别人认为我是谁’的矛盾。
如果重要的长辈对他表示真诚的赏识，而不是空洞的赞扬和迁就的鼓励，那么这将有助于青少年自我同一感的形成和巩固。
青少年需要认识到‘自己掌握经验的方式虽然有别于他人，但也是成功的方式’”。
在青春期开始界定自我身份的时候，那些中肯客观的肯定该是非常重要的。
在大学毕业后，我曾花很长时间在这个世界上寻找我的身份定位，在“我是谁“和“我希望别人认为我是谁”之间矛盾着。
一方面，我非常期待自己能够拥有一个优越的身份，甚至一夜之间就有一个功成名就的模样，让别人知道我是一个处在社会上游的人；另一方面，我又对自己能够实现这一点十分地不确定。
于是便在过去的几段关系里把这些期待转嫁在伴侣身上，那就无论如何都不能对对方满意了，因为其真相是对自己的不满和不确定啊。
欣赏以上两段将自己经历与埃里克森观点的关联并非常认同
而海文版真实我、现实我、理想我理论模型的学习，让我不断地在呼吸、觉察、承认、接纳、欣赏、行动这样一个自我疼惜循环里看到自己本来的面目，拿回更多的力量，从而更加自由地承担选择的责任。
说到自由选择，便不得不谈存在主义。
精神分析和行为主义心理学以不同的方式认为人受制于过去的经验，而存在主义心理学家强调自由和选择，虽承认现实的有限性，我们却可以通过选择创造自己。
此外，存在主义的主要观点还有：存在先于本质；人被“抛置”到这个世界上，无法选择，而个体在本质上是孤独的；人生本没有意义，需要自己找到或创造意义等。
既然生命本无意义，那么面对这一张白纸要绘出怎样的图景，便拥有了无限选择在我们手上。
海文体系里有“挺身向前”（stand forth）这样的说法，意思是在孤独与无意义中找到激情和意义，在人群中挺身向前——这是一种勇气与责任的呈现和承担。
此外，海文强调的自我负责实质上也是存在主义意义上鼓励个体自己驾驭和主宰生命，不将自己看成是命运的受害者，从而让自己的存在更加鲜活。
我非常同意并且坚定地相信一切都是基于自己选择的结果，无论过去如何，我们现在随时可以选择成长和发展，如此便不必再拘自己于那个受害者牢笼，等待着命运或是白马王子的救赎，而是自己迎回生命的力量和自由。
关于“抛置”，我甚至都认为是自己选择的过程，如果相信人有灵魂生命且不死的话，那“抛置”的时间、地点、父母便是灵魂的选择。
而关于孤独，我相信亦不是宿命的，我们单独但可以不孤独。
通过呼吸、觉察与自己连接，通过分享和呈现脆弱与他人连接和共鸣，我们可以与整个宇宙能量同在。
替你欢呼
你也精辟和简洁地道出了存在主义的精髓
谈到生命的意义，想起荣格及其精神维度。
荣格认为“神经症是灵魂没有寻找到意义而遭受的折磨。
”通过引入心灵的概念，以及强调意义对治愈心理的重要性，荣格将心理学变成了神圣的心理学。
认为宗教对于个体，尤其是中老年个体的心理满足感十分必要，宗教还有助于增强社会凝聚力。
他指出宗教态度、与神的关联、精神生活的培养，都是健全人格成长和发展所必需的因素。
宗教态度的表现是多样化的：可以是献身于传统的上帝、为国捐躯、或是热衷于某个球队、追求成功，或者任何其它有助于规范生活和提供人们意义与目标的方式。
He who has a why to live for can bearalmost any how. - Nietzche而人生的终极意义则是自我实现并且使个体成为完全意义上的精神整体，这个过程需要经过各种人格成分的分化与整合，例如自我、阴影、人格面具、以及阿尼姆斯和阿尼玛。
此外，这个过程还包括了对四种心理功能的掌控：思维、情感、感觉、直觉。
通过上述的分化与整合以及对心理功能的控制，构成了新的再中心自我，这将使人们达到自我实现。我同意荣格关于赋予意义对发展健康人格重要性的论述，而在实现意义的过程中，带着对自我的疼惜亦非常重要，否则便只是将生命和人生物化的过程。
此外，处在关系中并有能力真实自由地呈现脆弱和分享情感是健康人格不可或缺的元素，因为生命除了有自我实现的需求还有连接的需求。
关于超个人心理学与心灵心理学，我很喜欢其开阔性。
他们阐述了人类生命中最重要的心灵维度，认为人类意识比以往任何心理学理论所认为的都要更多、更广泛。
他们认为许多人格的歪曲与痛苦的根源，都是由于没有足够关注心灵的领域，对人类发展采取还原的解释方式，以及精神病理学的片面性与无效性。
这一点特别重要
我有时非常情绪化地坚信，没有超越和心灵追求的气质，只在心理学层面上打转本身就是严重的神经症
超个人的心理治疗涵盖了身体、头脑、心灵与精神的研究与整合。
从而真正承认和尊重了人类与人类状况是一个“生物-心理-社会-精神”的有机连续体。
今天，当我们回顾这些模型时，也许会觉得他们的解释并不恰当，因为个体发展的维度不只是两维。
由于人格发展极具个体差异性，所以对此很难有定论。
此外，许多人格发展理论都是线性、层次性，并且所采用的概念也是在一定范围之内，同时存在男性中心主义倾向、异性倾向和过分简单化的倾向。
比如，在埃里克森和莱文森的阶段论中，均将发展视为是不断前进的。
个体为了到达更高的发展阶段，需要协调冲突、完成任务。
在科尔伯格的阶段理论中，他阐述了为达到道德发展的较高水平，个体需要从阶段1开始不断前进，直至到达阶段6，此时个体就能够从社会规章中区分出自己，并能根据思考和采取的准则界定自己的价值观。
心灵和信仰理论也同样如此，相信个体必须完成之前的每一阶段才可能进入更高水平的发展。
但是这些模型显然存在问题，因为它们无法解释那些非线性的人格发展、那些在心灵之旅中不前进甚至存在倒退的现象。
我很同意作者对于这些理论局限性的概述.卡尔.罗杰斯说：“待到未来时机成熟，我们现在笃信的所有理论都将被新的理论所取代。
如果人们接受理论本身——是在不断犯错与改变的尝试中，建立一个基于确凿事实的蜘蛛网——这样的理论才是真正的理论。
”我想这是基于西方测量学和理性主义的角度方出此言，而我想说的是充分尊重个体当下的经验远远胜过任何理论，那是此刻、当下唯一的事实。
同意
〔读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
情景教学法的意义是什么
在教学过程中如何用好
几乎所有的教学活动都要在一定的教学情境中进行,离开了教学情境,也就难以进行教学,因而在课堂教学中,教师选择合适的教学情境,利于学生对学习知识的认识,理解和掌握.那么何谓情境呢下面我们就从情境的概念和意义入手,对情境教学进行探讨. 一,情境教学的含义 情境与情景同义,《现代汉语词典》释为具体场合的情形,景象或境地.从概念中可以看出,无论是什么情形,景象或境地,都必须是具体的,具体可感性是情境的特质.心理学认为,情境是对人的直接刺激作用,有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境.情境在激发人的某种情感方面有特定的作用,例如,在山野中听到虎啸和在公园里听到虎啸人的感觉是有很大区别的.因此,我们说情境是指对人引起情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境. 虽说目前对情境教学的概念还没有统一的说法,但对情境教学思想内涵的认识是统一的.笔者认为语文情境教学,就是指在语文教学过程中为了达到既定的教学目的,从教学需要出发,引入,创设或制造与语文教学内容相适应的具体场景或氛围,从而激发学生的学习热情,引发学生的情感体验,帮助学生在愉快的教学氛围中迅速而准确的接受新的语文知识,同时促使学生的心理机能和谐全面发展,达到在情境中获得知识,培养能力,发展智力的一种教学方式. 二,情境教学的理论依据 没有理论指导的教学是盲目的教学,随意的教学,情境教学的理论基础,理论依据可概括为以下5个方面: 1.中外教育史的经验指导 情境教学并不是现代教学的产物,在中外教育史上早已源远流长.我国早在一千多年前刘勰的《文心雕龙》中就有情以物迁,辞以情发的提法;清代王国维在《人间词话》中也留下境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之一境界的论述;现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有作者胸有境,入境始与亲的名言.2 1978年,李吉林老师提出了情境教学的设想,并结合小学语文教学进行了大量的研究与实践,产生了很大的影响.情境教学理论在中学语文教学 界也很有影响,例如于漪就被称为情境教学的代表人物,在语文教学领域,自李吉林倡导以来,情境教学派既有理论的阐述,又有实践的展示影响甚大. 国外也有不少教育家在他们的教育论著和教学实践中留下了对情境教学的思考与经验.例如,最早在教育学意义上运用情境一词的是美国哲学家杜威,他提出思维起于直接经验的情境,并把情境列为教学法的首要因素,可以说这是国外情景教学理论的萌芽.他认为,教学过程必须创设情境,依据教学情境确立目的,制定教学计划,利用教学情境引起学生的学习动机,实施教学计划和评价教学成果.杜威提出了从做中学 的基本原则,他认为,从做中学也就是从活动中学,从经验中学.由于学生能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于学生的生长和发展.杜威认为,所谓好的教学必须要能唤起学生的思维.所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法.在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验.因此,学校必须要提供可以引起思维的经验情境. 古希腊教育家苏格拉底从事教学,经常会为学生创设一定的问题情境,叫做产婆术,让学生主动思索,探究并获得问题的解决,他说:我不以知识授予别人,而是做使知识自己产生的产婆,他借创设问题情境启迪学生,激励学生主动求知 法国教育家卢梭在其教育论著《爱弥尔》中就记载了情境教学的实例:爱弥尔不会辨别方向,有一次教师把他带到大森林里,由他自己辨别方向,在森林里,爱弥尔又累又饿,找不到回家的路,这时,老师教育他:中午的树影朝北,应根据树影辨别方向,寻找回家的路.这是利用大自然的情境,指导学生解决问题 前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在他的教学改革实验中,经常把学生带到大自然中,让学生观察,体验,感悟大自然的美,让他们在大自然丰富多彩的自然情境中培养学生的观察力和创造力.他给学生编写了《大自然的书》,对学生进行情境教学.他说:我力求做到在整个童年时期内,使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象,画面,概念和印象为描绘学生的思想意识提供养料……,他充分利用大自然多彩的情境进行教育,促进学生健康成长,对情境教学做了有益的实践和开拓. 2.马克思关于人的活动与环境相一致的原理 马克思认为环境的改变和人的活动相一致,是人全面发展的基础.情境教育之情境实质上是人为优化的情境,是有情之境,是促使儿童能动地活动于其中的环境,是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间.它是将教育,教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中,为儿童的发展提供优质的生活世界. 3.寓教于乐的原理情境教学的宗旨是通过情境的创设引起学生积极的情感体验,让学生在愉快中进行学习,高兴学习即乐学.我国最具影响的教育家,思想家孔子十分重视积极情感这一重要的学习因素.这种观点在《雍也》篇里的知之者,不如好之者,好之者,不如乐之者中得到最集中的体现.而乐学正是我们当今情感教学追求的目标.捷克著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中,旗帜鲜明地打出了乐学的旗号,并系统地阐发了乐学思想.从书中可以看到愉快教育已成了夸美纽斯所提出的大教学论或教学艺术的核心要义之一. 4.认知与情感相互作用的原理 情境教学能在教学过程中引起学生的直接注意并引起积极的情感体验,直接提高学生的学习积极性.生动活泼的情境与演示,能引起学生的情绪高涨,有利于学生学习动机的增强与知识的内化和知识的强化,将情感等非智力因素转化为智力因素.同时,在情境教学过程中,既能使管形象思维的右半脑积极活动,又能使管逻辑思维的左半脑积极活动,左右半脑协同工作,可以提高大脑的思维能力,从而提高学习效率. 5.心理暗示原理 情境教学的前身是由保加利亚精神病疗法心理学家乔治•洛扎诺夫也叫格奥尔基•洛扎诺夫创立的暗示教学法.暗示教学,就是对教学环境进行精心的设计,用暗示,联想,练习和音乐等各种综合方式建立起无意识的心理倾向,创造高度的学习动机,激发学生的学习需要和兴趣,充分发挥学生的潜力,使学生在轻松愉快的学习中获得更好的效果.其理论依据的要点有:(1)环境是暗示的重要而广泛的发源地;(2)人的可暗示性;(3)人脑活动的整体性;(4)创造力的假消极状态最易增强记忆,扩大知识,发展智力;(5)充分的自我发展,是人最根本的固有需要之一;(6)不愉快的事情往往不经意识就为知觉所抵制。
三、情境教学的意义 情境教学法无疑是有效的。
其中的“情境”可以在教学活动中起很大作用。
它可以让学生在不知不觉中学到知识，又感受到美。
它架起了一座直观到抽象、感性到理性、教材到生活的桥梁。
它解决的是学生认识过程中的形象与抽象、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。
其意义有以下几点： 1、学习的过程不只是被动地接受信息，更是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。
这种建构过程需要新、旧经验，需要通过新旧经验的相互作用来实现，适宜的情境可以帮助学生重温旧经验、获得新经验，可以提供丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生和发展过程，有利于学生主动地探究、发散地思考，从而有利于学生认知能力、思维能力的发展，使学习达到比较高的水平。
2、适宜的教学情境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用和活动中理解所学的知识，了解问题的前因后果和来龙去脉，进一步认识知识的本质，灵活的运用所学的知识去解决实际问题，增长才干。
3、认知需要情感，情感促进认知。
知识总是在一定的情境中产生和发展的，具有情境性。
脱离了具体的情境，认知活动的效率是低下的。
适宜的情境不但可以激发学习的兴趣和愿望，促进学生情感的发展，而且可以不断地维持、强化和调整学习动力，促使学生主动地学习，更好地认知，对教学过程不断地维持、强化和调整学习动力，促使学生主动地学习，更好地认知，对教学过程起导引、定向、支持、调节和控制作用。
4、教学情境是情感环境、认知环境和行为环境等因素的综合体，好的教学情境总是有着丰富和生动的内容，不但有利于学生全面发展，也有利于学生个性的发展。
从以上的论述可以看出,在课堂教学中运用情境教学,可以创设良好的教学氛围,提高教学效率,改善教学质量.
读冰心的《寄小读者》有感
刚开始读冰心奶奶的《寄小读者》时，里面有一些词句比较深奥，我看不懂，就产生了不想读下去的念头。
后来一想，老师向我们推荐这本书，肯定有它不同寻常的地方。
于是，又拿起这本书，重新聚精会神地看了起来。
渐渐地，我被书中的好词好句吸引了，它们像一个个舞蹈小精灵，不断变化着舞姿，让我百看不厌，使我很快就进入了情境中。
《寄小读者》共有29篇文章组成，冰心奶奶以书信的方式把她的旅途经历，外国的湖光山色，风俗习惯，所见所闻，所感所忆，以一篇篇通讯的形式串成完整的情节，让我看了爱不释手，成了床头不可缺少的读本。
在书中，我感受到了冰心奶奶有着一颗不泯的童心，她说：“可爱的，除了宇宙，最可爱的只有孩子” 。
在《通讯二》中写到由于自己的幼稚，导致了一只小老鼠命丧在小狗虎儿的口中，为此，她一直感到伤心，“不容我不在纯洁的小朋友面前忏悔。
”在《通迅五》中，写她出国临行之前，虽然心里难过，对大人却说没什么，而当她面对小表妹时，眼泪却流了下来，她在小朋友面前才真情流露，不用隐瞒自己的眼泪。
冰心奶奶热爱自然，大自然在她的笔下被描绘的美仑美奂。
当她在轮船上看到海水时，这样描写到：“海水竟似湖水，蓝极绿极，凝成一片。
斜阳的金光，长蛇般自天边直接到栏旁人立处。
上自穹苍，下至船前的水，自浅红至于深翠，幻成几十色，一层层，一片片的漾开了来。
”啊，多美的一幅海水美景图，令我向往
每当看到这些好词好句，我就迫不及待地摘抄下来，留着以后写作文时，可以用来参考和学习。
冰心奶奶对母亲有着浓浓的感情，她说“我要尽我在世的光阴，来讴歌这种无边无际的爱”。
在《通迅十》中，冰心奶奶用纯真的感情讲述着点点滴滴的母爱故事，深深地打动了我的心。
她形容母亲对于她的爱时说“不因万物毁灭而变更
她的爱不但包围着我，而且普遍地包围着一切爱我的人。
而且因着爱我，她也爱了天下的儿女，她更爱了天下的母亲。
”这就是普天下母亲的爱，神圣的爱。
我合上书本，抬起头看了看正在忙碌中的母亲，不知皱纹什么时候爬上了她的眼角，我忽然觉得鼻子酸酸的，眼泪不由自主地流了下来
想起母亲每天风雨无阻地接送我上学下学，为我洗衣做饭，有时陪我学习到深夜。
想起在一个很冷的天气里，爸爸出差不在家，我突然生了病，发着高烧，母亲喂我吃药，还不时地用冷毛巾敷在我的额头上，在我的床前片刻不离地守护，直到凌晨三点钟时看我还没有退烧，瘦弱的妈妈咬着牙抱着我冒着漆黑一片，顶着刺骨的寒风，把我送到了医院……冰心奶奶的《寄小读者》如天上的点点繁星，照耀着我的心灵，引领我向更广阔的空间翱翔。
——冰心写的《寄小读者》影响着一代又一代的青少年，小作者能用心地去读，并从中领略语言的美丽，感受人间的真情，犹如照着一面明亮澄澈的镜子，发现自我，努力提高自我，是这篇文章的成功之处。
摘选!
影响自我效能感形成的因素有（） A、个体的成败经验 B、个体的归因方
答案都对影响自我效能感的6个主要因素班杜拉提出，影响自我效能感的因素主要有六个方面:成绩经验，替代经验，想象经验，口头说服，生理唤起，情绪状态。
(一)成绩经验(performance experience) 成绩经验尤其是明显的成功或者失败，是最强大的自我效能感信息来源。
成功经验可以提高个体自我效能感，失败经验会降低个体自我效能感，但是一旦强大的自我效能感形成，失败就不可能有更大的影响。
例如，试图一整天不吸烟而失败的人们很可能怀疑自己未来一整天不吸烟的能力，而能够一整天不吸烟的人可能对另一天不吸烟有强烈的自我效能感。
自我效能感随着个人成就的提高而提高。
一个人的成功经验越多，其知觉到的自我效能感越强。
这意味着自我效能感是可以训练的。
如果能让儿童获得成功，儿童就可能形成较高的自我效能感。
(二)替代经验(vicarious experience) 当人们观察他人的行为时，替代经验(观察学习、示范、模仿)影响自我效能感。
当看见一个与自己类似的人在一项任务上成功或失败，自我效能感也能够随着提高或降低。
观察到那些与自己的能力相似的人的成功操作能够提高观察者的自我效能感;而看到与自己能力力相似的示范者的失败会降低观察者的自我效能感。
替代经验的影响取决于这样的一些因素，如观察者对自己和榜样之间类似性的知觉、榜样的数量和种类、榜样的力量、观察者和榜样面对问题的类似性。
替代经验一般比直接经验对自我效能感的影响要小。
观察以同伴成功完成一项学习任务的学生，认为自己也能够成功地完成同类任务。
这一原理是重要的，示范是一种好的教学方法，如让一个儿童给另一个儿童示范。
(三)想象经验(imaginative experience) 人们能够通过想象自己或其他人在未来情境中有效或无效地行动，而产生关于个人功效或无效的信念。
这样的想象可能产生于对类似情境的期待或替代经验或者被口头说服所诱发，如系统脱敏和示范。
然而，想象自己成功或不成功地行动，不可能像实际的成功或失败经验那样对自我效能感有强烈的影响。
(四)口头说服(evrbal persuasion) 口头说服是比成绩经验和替代经验的强度要弱一些的自我效能感信息来源。
口头说服作为自我效能感的一个来源，它的力量受一些因素的影响，如说服者的技能、可信度的吸引力。
实验研究表明，口头说服是改变自我效能感的中等有效方法。
学生常常从教师和父母那里接受说服信息，如“你能做”。
积极的反馈能够提高自我效能感，但如果以后的努力证明是无效的，它的作用是暂时的。
像示范一样，说服可能让一个人尝试-活动，但是必须带来实际的成功，才能真正提高自我效能感。
(五)生理状态(physiological states) 当人们把厌恶的生理唤起和差的行为表现、不胜任和失败联系起来时，生理状态将影响自我效能感。
当人们产生不愉快的生理唤起时，比生理状态愉快或中性时更可能怀疑自己的胜任力。
同样，舒适的生理感觉可使一个人对自己的能力感到自信。
学生从生理反应获得功效信息(如心率、出汗)，焦虑症状可能意味着一个人缺乏技能。
(六)情绪状态(emotional states) 生理线索是情绪的重要成分，但情绪体验并不仅仅是生理唤起的结果。
因而，情绪和心境可能是自我效能感的信息来源。
当人们体验到积极的情感时，更可能对成绩产生较高的自我效能感，而焦虑和抑郁对自我效能感可能产生有害的影响。
情绪唤起能够影响人们的自我效能感。
人们在悲哀、抑郁或者对某一活动过度焦虑时，自我效能感不如在心境好时那样高。
人们学习把情绪作为自我效能感的线索，如“我今天不能应付”，是某一情绪体验的结果。
从以上六个来源获得的信息并不直接影响自我效能感，而主要通过认知评价影响人们的自我效能感。
在评价自我效能感时，个体会权衡各种因素，如能力知觉、任务难度、花费的努力、接受的外界帮助数量、成功和失败的数量、与榜样的相似性以及说服者的可信性并把它们结合起来，形成自我效能感。
《教师领导力》理论学习读后感
[《教师领导力》理论学习读后感]东莞市石碣镇中心小学邹冰凌教师领导是当前学校领导的新兴课题，《教师领导力》理论学习读后感。
我们工作室的主持人阮美好主任选取了《基于教师教学领导力的小学语文有效教学的探索研究》作为工作室的研究课题，研究角度新颖，它紧密结合课堂教学，立足一线，操作性强。
根据工作室的工作部署，我学习了《教师领导的理论及实践之探析》等论述。
理论学习为我们工作室成员明确了自己的子课题研究方向，颇有点茅塞顿开的感觉。
《教师领导的理论及实践之探析》一文的作者是逢甲大学赖志峰助理教授，他选择了台湾地区一所体制外的国民小学为研究对象，针对教师作为领导者、教师领导的情境、技巧、作为和效果等五种重要成分来进行探究教师作为领导者的定位、教师领导所处的情境、教师领导应具备的技巧、教师领导的具体作为、教师领导所产生的效果。
赖志峰助理教授将“教师领导”的概念界定为：“教师是领导者，不论是否具有正式行政职位，透过参与学习社群、提升领导能量、合作与对话，对于教室与学校整体产生影响，引导同侪改进教学实践，提升教学质量及学生学习成效。
”阮主任在她的《基于教师教学领导力的小学语文有效教学的探索研究》开题报告中，将“教师教学领导力”定义得更准确明了：“教师在教学活动中，通过自身的专业权威以及所具有的非权利性要素（如教师本身的知识、能力、情感、人格魅力等）相互作用，形成的对‘被领导者’（活动中的其他成员）的一种综合性影响力，读后感《《教师领导力》理论学习读后感》。
它实际上是教师在解决相关教学问题时所发挥的影响力与引领作用。
”通读了教师领导力的相关论述之后，我体会最深的是对于教师领导力的概念及其在教学实践中的意义有了进一步的理解。
从个人的角度来说，我是这样理解教师教学领导力的：从宏观层面上看，教师作为领导者，作为学校中的一员，作为教师加强研修，不断提高专业素质的学习共同体中的一员，他的领导力会直接影响到其它教师改进教育实践的行为和学校的发展方向。
从微观角度来看，一个教师的领导力，直接影响到课堂教学的方方面面，比如方向是否准确，环节设计是否恰当，训练点是否落实，最终直接影响到课堂教学的效率。
也就是说，它对于学校的发展，教师队伍的建设乃至班级的教学效率都是很重要的。
至于“有效教学”，其实就是课堂教学效率的问题，我国小语界几十年的教学改革，无不围绕“有效教学”而开展，从每次的教学大纲的修订到课程标准的推行，都是在与时俱进提高课堂教学的效率，促进学生语言文字能力的提高。
新课改伊始，全国上下处在亢奋期，出现了很多南辕北辙的现象乃至本末倒置的行为，不可避免走进了种种误区，课程改革推行八年多之后，我们逐步恢复了理性，到了课程改革的调整期，怎样提高教学的有效性再次成为人们议论和探索的焦点。
在国际社会期待通过提高学校效能促进经济发展的浪潮下，学校希望教师通过不断提升自己的专业素养来提高教学水平，使他们能够将所掌握的教育教学知识有效地应用到教学实践中，更大程度的提高教学的效率。
就如阮主任在她的开题报告中提到：虽然教师领导力和有效教学两者的相关性研究缺乏实证支持的情况下，仍然有着千丝万缕的联系，成为结伴同行的两个概念。
将“教师教学领导力”和“有效教学”紧密结合，开展相关研究，目光远大，其意义更是非常深远。
这一次的理论学习，为我们的课题研究指明了方向。
我的研究课题《人教社课标版小学语文导学系统的实践研究》是以语文教材的导学系统作为研究立足点的，“导学”涉及到引导学生进行朗读训练，引导学生思考，引导学生学会读书等等七个方面，归根到底，也是老师的领导力影响下课堂教学效率的提高问题。
今后，根据工作室部署，我将继续加强理论学习，以正确的理论指导自己的教学实践，努力完成自身的教学研究工作。
“一个人能走多远，要看他有谁同行；一个人有多优秀，要看他有谁指点；一个人有多成功，要看他有谁相伴。
”有了理论的指引，有阮主任这样对事业执着追求的同伴带领，今后，我前进的脚步应该会迈得更快、更大一点。
〔《教师领导力》理论学习读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
影响自我效能感形成的因素有哪些
影响自我效能感形成的因要有： ①个人行为的成败经验（direct experiences）。
效能信息源对自我效能感的影响最大。
一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。
但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部机遇等不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于自我能力等内部的可控的因素就不一定会降低效能感。
因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验（vicarious experiences）或模仿。
人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。
这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。
③言语劝说（verbal persuasion）。
因其简便、有效而得到广泛应用。
言语劝说的价值取决于它是否切合实际，缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。
④情绪唤醒（emotion arise）。
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。
当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功，但个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。
⑤情境条件。
不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。
某些情境比其他情境更难以适应和控制。
当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。
上述几种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。
人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
简述幼儿园领导影响力及其构成
非权力性影响力的激励作用和影响力要比权力性影响力广泛、持久，因此良好的非权力性影响力可以强化权力性影响力，有时还会起到权力影响力不能起到的作用。
中外管理学者对领导的含义各抒己见，五花八门，可谓仁者见仁，智者见智，这里就不—一列举。
我们认为；领导就是领导者带领和引导被领导者，在一定客观环境下，为实现组织共同目标而奋斗的行为过程。
它具有以下几层含义： （一）的主要特征就是“带领”和“引导”、领导一词从汉语字面上的解释，具有率领、引导的意思，或者叫作指挥、统率、统御。
领导一词在西方也被广泛运用，如英语中的Leadership，也具有带领、引导的意思，指的是一种活动和行为。
（二）它是领导者有意识地对被领导者施加影响的过程。
领导行为的目的是为了实现组织的目标，的形式常常表现为个体性，但其实质永远是组织性质的。
（三）体现了一种多因素的相互关系。
所谓领导，不是仅指领导者个人的活动，它不是单因素的，而是多因素的，是领导者、被领导者和客观环境三个要素相互作用的过程。
其简明公式是：领导=f（领导者、被领导者、环境） 从“领导”和“管理”两个概念的含义上看，虽然二者都是指在权威的指导卜系统而有效地实现组织目标的过程，但是管理的含义更宽泛些。
领导专指人对人的关系，是上级有意识地影响下级完成既定任务的行为过程；而管理除此之外，还包含对人、对物的系统操作，而且这种操作的层次不限于决策层，基层工作人员也肩负管理物的责任。
可见，领导是管理的一个职能，组织中的领导行为仍属于管理活动的范畴。
领导者必然是管理者，而管理者并不一定是领导者，也就是说，领导者具有双重角色的作用。
二、领导者的影响力 领导既然意味着领导者影响下级去行动，那么这种影响力从何而来
影响力是领导者的言语指令（命令、建议、劝告）和非言语指令（榜样示范）引起被领导者做出预期反应的感召力量，它在本质上是权力作用的人格表现，是领导者将个人意志以各种方式施加到他人身上的能力。
影响力强的园长能使全国成员团结起来，努力奋斗，实现组织目标。
现代管理学、领导学的研究表明，领导者的影响力由两部分构成：权力性影响力与非权力性影响力。
（一）权力性影响力 由领导者掌握合法职权并能合情合理地加以运用而产生的影响力，被称为权力性影响力或职权影响力。
每个领导者在一定的范围内，都掌握着由组织法规、和文化习俗所赋予的权力，这种权力归根结底是由领导者掌握的特定资源派生出来的，因此，这种权力影响力具有单向性和强制性的特点。
如园长有对重大事件的决定权，有对职工的聘用权、奖惩权，对园内资源的分配权等。
凭借这些权力，领导者可以有力地影响被领导者的行为和活动，使其服从命令和要求。
然而如果单凭这种行使，往往会使被领导者消极被动地适应或应付，不能充分调动其积极性；对于领导者个人也有一定负面效应，使他们只注重支配和控制他人，一切个人说了算，只看重个人的职位权力而不注重提高自身素质和威信，有的甚至超越组织法规和团体规范滥用职权，使上作受到损失。
（二）非权力性影响力 所谓非权力性影响力是由领导者自身所表现出来的良好的品格、卓越的才能、丰富的知识和经验、真挚而友善的感情因素构成的。
这种影响力主要来自教职工对国领导者的敬佩、信眼。
爱戴，可见这种影响力是自然产生的，是非强制性的。
它对教职工行为的影响主要表现为主动自愿。
在整个的构成中，非权力性影响力占有主导地位，起着决定性作用。
幼儿园管理实践表明，一个强、素质好、威信高的园长，能够带领全园职工奋发向上，使一个落后园所迅速改观，全园工作秩序井然，保教质量不断提高。
这里，决定园长威信高低的主要是其非权力性影响力。
具有这类影响力的园长，会自然而然地受到人们敬爱，让人由衷地敬佩，觉得亲切并产生信任感，愿意接受其建议和劝告，心悦诚服地服从其领导。
因而，园长非权力性影响力的大小，也往往影响幼儿园管理水平的成效。
换句话说，一个组织的领导者，如果有巨大的非权力性影响力，则其权力性影响力也会加大，反之则下降。
正所谓“其身正、不令而行；其身不正，虽令不从”。
因此，提高园长的关键在于提高其非权力性影响力，尤其是其中的品格、才能方面的影响力。
三、园长的 园长的是指园长用来对教职工行使权力和发挥的行为表现，它体现了领导过程中领导者与被领导者之间的关系。
对国所领导成效有很大的影响，因为园长的领导成效是通过其领导方式实现的。
因此，作为国领导者，必须不断地研究和改进自己的领导方式，以便取得更好的工作成效。
根据现代领导学、学校管理学等学科的有关研究，结合分析我国幼儿园管理的实际情况，我们认为，客观上存在着四种类型的幼儿园领导方式；即专制型领导方式、民主参与型领导方式、放任型领导方式、权变型领导方式，现在分述如下： （一）专制型领导方式 专制型领导方式也被称为集权型领导方式，它的主要特征是园所领导者权力高度集中，突出领导者的中心地位。
其主要表现为： 在工作方面，决策由领导者做出，下级无权参与，而且必须无条件执行和服从领导者的决定，在执行中，对下属每一项工作都实行严格监督，不给下级任何自主权；重视行政手段的作用，严格照章办事，缺乏必要的灵活性；强调以奖惩手段来维护幼儿园正常的工作秩序和规章制度，禁令多，惩处严，诸事照章办理。
在人际关系方面，园领导者喜欢发命令，做指示，较少关心教职工需要，直接与群众交往较少，不喜欢下属及群众发表不同意见，容不下有独立见解和创造精神的人，不注意发掘和调动下属的积极性。
这种领导方式的有效性完全取决于领导者个人的智能和经验。
如果领导者富有经验，可以提高工作效率，形成严明纪律和统一行动。
但这种领导方式的致命弱点是极不民主，不利于集思广益，往往由于领导者个人的局限而造成决策指挥失误；容易束缚下属的手脚，造成他们的被动依赖，使下属习惯于奉命行事，降低责任心，不利于调动下属的积极性、主动性和创造性，领导者处理问题时难以深入了解分析，处事易于表面化和简单化，容易造成人际关系紧张，甚至引起下属的反感和不满。
目前，我国幼儿园正在实行和完善园长负责制，这是幼儿园内部管理制度改革的核心。
但是有些园长对园长负责制的内涵理解不全面，有的甚至是错误的，认为团长负责制就是园长一个人说了算，简单地将园长负责制与专制型领导方式等同。
在工作中人权独揽，，加之在体制上缺乏有效的制约和监督机制，致使幼儿园工作受到影响。
（二）民主参与型领导方式 民主参与型领导方式的主要特点是园领导者在工作中依靠广大教职工，鼓励广大教职工参与园所的管理工作，其主要表现为： 在工作中，能主动引导教职工更多地参与决策和整个管理过程。
在进行决策前，注意听取和吸收广人教职工的意见和建议，使做出的决策建立在集思广益的基础上；在管理中，可根据需要下放权力，让下属和教职工承担必要的责任和分享部分权力，注意调动教职工的工作积极性。
在人际关系方面，园领导者能尊重教职工，对教职工给予充分的信任，尽力满足教职工的各种正当需要，关心群众生活，努力为他们排忧解难；能深入群众，与他们有较多的感情接触，干群关系较为融洽，善于用建设性的方式来鼓励和督促教职工努力工作，对教职工的积极性给予极大的支持，努力为他们创造发挥才能的环境。
这种领导方式为人们所推崇。
它的优点是可以汲取专制型领导方式的长处而避免其短处；它能减少决策中的失误，能赢得群众的支持，并充分发挥他们的聪明才智，从而增强教职工的责任感和主人翁意识，有利于调动他们的积极性、主动性和创造性；可增进组织的团结，形成良好的组织气氛。
其缺点是决策过程较长，如果园领导者的组织和决断能力较弱，容易造成“议而不决”的现象，容易降低工作效率，甚至导致组织松散、步调不统一。
（三）放任型领导方式 放任型领导方式是一种领导者完全或大部分放弃职责而听任下级各行其事、各自为政的一种领导方式。
其主要表现为； 在工作中，没有目标，或有目标而不监督执行；对教职工无要求，无规章制度，对好人好事不表扬，对坏人坏事不批评，遇到矛盾和困难绕开走，得过目过。
在人际关系方面，领导者与教职工保持不远不近的距离，很少主动与教职工接触，对下属或群众的要求或困难采取无所谓的态度，不闻不问。
这种领导方式和易导致工作失控、组织涣散，是一种最不可取的方式。
（四）权变型领导方式 这种领导方式是70年代以来崛起的所倡导的领导方式。
该理论认为，领导方式的有效性不是由某一种或少数几种因素来决定的，而是许多因素互相作用的结果，与领导者所处环境的关系甚大。
不存在惟，有效的领导方式，在不同的情境下，各种不同类型的领导方式都可以为实现组织的目标做出贡献。
主张将影响领导方式的各要素作为一个系统来看待，根据具体情况采取相应的。
特别值得注意的是，这一理论提醒我们，在专断的和民主参与的领导作风之间，还存在着许多作风或方式融合于一体的其他模式，这些模式力图在不同的情况下，使工作的高效率和下级民主参与决策及管理达到和谐统一。
现代管理的理论研究和实践都表明，很难说以上哪种领导方式绝对的“优”或“劣”，这些领导方式的优劣从理论上看是十分明显的，但在实践中，往往一些理论上的最佳模式在一些组织中不能取得成效或成效不明显。
也就是说，在某些情况下，某一类型的领导方式是有效的、最佳的，但在另一种情况下，也许并不那么有效、那么好。
因此，园领导者还应从动态的角度来研究这个问题，即按实际情况来选择领导方式。
园长选择领导方式应考虑以下两方面的因素： 1．考虑被领导者的成熟度 对于不同成熟度的被领导者（教职工）应选择适当的领导方式。
成熟度可以理解为一个人认识客观现实与社会生活、认识自已、清楚自己与外界环境关系的水平。
对成熟度不同的人，采取的领导方式应有所不同。
例如，将工作与关心两个方面结合起来看，对成熟度低的教职工（新教工），工作目标应低些，但要求要严，多加指导与关心，随着成熟度的不断提高，工作目标应逐渐提高，即任务难度逐渐加大；对成熟水平较高的教职工，可以减弱监督控制，工作指导可以相对减少，放手让他们独立完成任务，充分发挥其才能和主观能动性，但仍要多关心他们的工作与生活条件，工作上多给子支持。
2.考虑领导环境及领导者的具体条件 依据园所工作的具体环境、园领导者的具体处境，选择较佳的领导方式，即依据园所的组织结构、分工状况，园领导者的威信与影响力、人际关系等因素综合考虑。
比如，当园所上述各项条件良好时，应采用参与或民主管理；当园所人际关系不良，特别是干群关系紧张时，权力应相对集中，园长应有职有权，并有较高的威信，工作重点应放在协调人际关系上，首先把国领导班子搞好，进而协调干群关系及全园人际关系。
在这种情况下，园所目标不宜过高，应当适当降低工作要求，通过说服使大家能接受。
当关系调整好以后，园所集体有凝聚力时，就可以实现民主参与式管理。
