求<现代心理与教育统计>的知识点总结
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也可以问我了。
6.11
现代心理与教育统计学怎么样
几个月前我初拾心理统计，看的就是这本传说中国内最优秀的，看到一半的时候实在看不下去了，转而看Gravetter教授的，短短数日，大彻大悟，醍醐灌顶，豁然开朗，啷哩咯啷，写下了那篇（）。
想当时初看，脑子里没有形成体系，又愚笨而得不到书中真传，所以只是粗浅地对比评论了此书。
而今大彻大悟后再看此书，本指望能看出些好来，优秀教材总归有优秀之处吧，不想，却愈发看出了书中的不足，甚至是谬误。
统计的重点在推论统计，（初级）推论统计的重点则是假设检验和方差分析，而推论统计的基础是概率论。
概率论的基础是什么
答曰：中心极限定理和大数定律（狭义而言即切比雪夫定理）。
假设检验和方差分析的核心概念又是什么
答曰：标准误和自由度。
如果一本统计学的教材，在进入假设检验的章节之前，没有把上述两个定理和两个概念讲明白，那么，对于假设检验和方差分析的那些公式和步骤多半得生吞活剥死记硬背了。
来看此书。
它在引入“标准误”这个概念时几近提到了中心极限定理，但没有指明，反倒是讲到〈假设检验〉中的“平均数的显著性检验”时，在“总体非正态分布”的情形里突然给出了中心极限定理的定义。
至于大数定律则压根没提，而它在前面“”部分讲标准差时早早提到的“切比雪夫定理”其实是“切比雪夫不等式”。
说到“标准误”这个概念，我那篇评论中已经指出了，它是在毫无强调的语境中以极短的篇幅给出了标准误的概念，让人丝毫体会不到其重要性。
至于标准误的深刻含义和讨论，那就更是半句没有。
再说到“自由度”，包括与之密切相关的“无偏估计”，两个名词提及了N次，却从来没有停下来讲讲其内涵。
在〈概率分布〉中第一次提及时，它说“自由度是指任何变量中可以自由变化的数目”，准确地说应该是“任何变量中可以自由变化的变量的数目”呀
如果说作者没有把上述概念讲明白，是由于作者作为专家已经意识不到初学者的障碍何在的话，那下面指出的这个问题不得不让我心疑作者是否真得理解了标准误和自由度。
自打书中的公式6-11给出后，作者反复地用这个公式进行偷梁换柱。
换出来了什么呢
（“√”表示“根号下”） 本来，根据定义，t检验的标准误=无偏估计的标准差\\\/√n，同时无偏估计的标准差=√SS\\\/(n-1)。
可书中却往往写成t检验的标准误=样本的标准差\\\/√(n-1)，这里样本的标准差=√SS\\\/n。
诚然，这两种表达方式在数学上是等价的。
可问题在于，后一种表达式没有实质意义，反倒让人直观地觉得标准误和标准差有个莫名其妙的√(n-1)的关系。
加之书中本来就没有详细讨论过它们的关系，也许有人真就会这么错误地理解了。
如果我没有理由去怀疑作者的权威性的话，那唯一合理的解释是，作者这么偷梁换柱是为了便于读者计算。
因为作者对于t检验的很多公式都在一番之后给出了一个最终的公式，就是那种只要把公式中的各个未知数的值代入就可以得到结果的公式。
可作者没有想到的是，在这么之后得到的那个面目全非的一劳永逸的公式是难以被理解性记忆的，因为从式子上已经看不到什么逻辑什么定义了。
如果学习统计学到头来只是为了把这些公式强行灌输进脑海里，试问这么一本教材和用于分析数据的计算机程序何异呢
还是想把学习者的人脑训练成不要理解只要执行的电脑
而对于上面已经写过的SS这个符号，本书到了〈方差分析〉才第一次现身。
SS的用处大着呢
记住了它，方差、标准差、假设检验和相关回归通通用得着，还可以和相关里的SP对比着理解。
它不仅让各种表达式显得简洁，从逻辑上易于理解，而且它本身就可以简化计算。
按心理学的话来讲，就是引入SS，可以减轻记忆容量，深化记忆的加工水平。
何乐而不为呢
本书却没有这么做，包括〈方差分析〉中，如果能够多引入几个符号，就不会出现两个Σ粘在一起，还上标下标括号一大堆的繁忙景象，急死个人儿呀。
这就说到〈方差分析〉中的问题。
其一，“完全随机设计的方差设计”里分了样本容量相同、样本容量不同和利用统计量进行方差分析三种情形，每种情形下分别给出了一套方差分析的公式。
实际上，如果作者能够多花点篇幅讲明白方差分析中各个SS和df的定义式的实质含义的话，甭管你是分三种情形，还是三百种情形，一套定义式完全可以通吃
所谓万变不离其宗嘛。
其二，作者在“的方差分析”中，把重复测量设计作为的一种（两个例题也都是重复测量设计），这种处理值得商榷。
虽然从统计的角度讲，两种设计的分析确实是一回事，可是从实验的角度讲，这分明是两种不同的设计。
剩下想说的是，这本书今年出了所谓的修订版，实际上就是更正了若干笔误及排版错误，还有个别术语的修正。
如果这样就能称之为修订版的话，我想说，这修订版里剩下的笔误和排版错误还够出本修订版呢
若在美国，五年时间够出两个货真价实的修订版了吧。
其实最显著的变化是，价钱徒增了三元。
此外，这书压根就没有提到如“效应大小”、“多元方差分析”等内容，如何能称之为“现代”呢
在看了一本又一本国内编写的心理学教材后，我一个最深的感触就是，好教材难得，教材的整体水平差了国外一大截。
如果说教材的差距某种程度上反映了中国与发达国家科研水平的差距的话，这还只是一方面。
它反映的应该还有国内学者和国外学者科研水平上的差距，很多教材内容的深度、广度和新鲜度尤其是作者自己对知识理解的程度，都弗如甚远。
不仅如此，它还可以反映国内学者和国外学者上的差距，为什么人家能把知识讲得那么生动活泼读得简直欲罢不能而我们却往往生硬干瘪读得快要捶胸顿足
还是向前看吧，希望在前头，社会在进步，。
早些年那些运动给这个国家造成的创伤不是一代人就恢复得了的。
1980年代中后期上大学的知识分子里，其实已经有些起色了，只是基数太小。
再过十年，又会是一幅新气象。
再过二十年，我们这代人应该能够做出些改变了。
Update：进一步发现了书里的一处严重错误：它把“样本标准差”和“作为总体无偏估计的标准差”当成了两码事。
这也正好解释了它为什么要把t检验的公式那么偷梁换柱，为什么专门列出个“利用统计量进行方差分析”的一套公式。
是上指出样本标准差即作为总体无偏估计的标准差让我注意到这个问题。
本来还以为只是两本书理解上的出入，然后我翻了手头有的多本生物统计学的教材和资料，都是和一个讲法。
事实上，的数据分析以及科研论文中报告的样本标准差，无一不是作为总体无偏估计的标准差
这么大的一个错误，却一版再版。
这么一个错误的存在，就意味着此书中假设检验的大部分公式都是错误的，包括书中很多给出了标准差数值的例题的解也是错误的。
压根就没有也不需要s和s(下标)n-1这么两个不同的符号。
所谓公式6-11更是无中生有。
至于在进行方差齐性检验时可以用s近似代替s(下标)n-1就更不对头了。
《现代心理与教育统计学》考研复习，那么多公式，是要全背吗
有重点的哦，例如，假设检验和方差分析比较重要，重点记忆。
相关当中重点记相关和相关。
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感恩教育心得体会
我当年考时看的金圣才的练习册 但是书中的错误也不少书 名：《实验心理学》笔记和习题详解本书是实验心理学的配套辅导书。
主要参考《实验心理学》（朱滢，北京大学出版社）、《实验心理学》（张春兴主编、杨治良著，浙江教育出版社）、《实验心理学》（孟庆茂、常建华编著，北京师范大学出版社）、《实验心理学纲要》（张学民、舒华编著，北京师范大学出版社）、《实验心理学》（郭秀艳著、杨治良审订，人民教育出版社）、《实验心理学的理论、方法与技术》（舒华、张学民、韩在桂著，人民教育出版社）和《心理与教育研究中的多因素实验设计》（舒华著，北京师范大学出版社）。
全书基本遵循朱滢主编的《实验心理学》的体系，并在此基础上增添部分章节的内容，共分13章。
每章由两部分组成：第一部分为复习笔记，总结本章的重难点内容；第二部分是考研真题和强化习题详解，精选部分名校近年考研真题和相关习题，并提供了详细的参考答案。
本书特别适用于各大院校学习实验心理学的师生以及在高校研究生人学考试中参加实验心理学考试科目的考生使用。
对于参加心理学专业职称考试和心理学相关科目考试的考生来说，本书也具有较好的参考价值。
书名：《心理与教育统计学》笔记和习题详解本书是《现代心理与教育统计学》（张厚粲、徐建平著，北京师范大学出版社）的配套辅导书，同时参考了《教育与心理统计学（修订版）》（张敏强主编，人民教育出版社）、《心理与行为科学统计》（甘怡群等编著，北京大学出版社〉、《心理与教育统计学》（邵志芳著，上海科学普及出版社）、《教育统计学（修订版）》（王孝玲编著，华东师范大学出版社）。
全书基本按照《现代心理与教育统计学》的体系，共分14章，每章由＝部分组成：第一部分为复习笔记，总结本章的重难点内容；第二部分是课后习题详解，对配套教材《现代心理与教育统计学》的课后习题进行了详细的解答；第三部分是考研真题和强化习题详解，精选部分名校近年考研真题和相关习题，并提供了详细的答案。
本书特别适用于各大院校学习《现代心理与教育统计学》的师生以及在高校研究生人学考试中参加心理学与教育统计学考试科目的考生使用。
对于参加心理学专业职称考试和心理学相关科目考试的考生来说，本书也具有较好的参考价值。
大学入学教育心得体会
入学教育讲座心得体会硕果累累的秋天迎来了，郑州市职工大学09届机电班新生入学教育讲座教育史上的新丰收。
2008年9月19日晚在李丽老师的组织下，09届机电班新生入学心理讲座会如期开始，在专家张亚光老师的精彩讲解下，长达三个小时的座谈会转瞬即逝，取得了圆满结束。
经过了这次讲座会及其这几天的学校生活，使我对郑州职工大学有了更深的认识，同时也使我的大学学习目标更加明确，我希望经过两年大学学习生活能将我的综合素质得以提高，为此我将我的几点心得简要叙述如下：第一、 要有意识的提高自身的口头表达能力。
第二、 学习好与人交往包括与老师、师兄、师姐、班级同学、宿舍舍友等的交往，做到心胸开阔遇到挫折时能及时调节好低落情绪，同时多与周围人沟通，希望自己的言行能缓解周围人的紧张情绪，其次与周围人一起做好身体锻炼，最终使大家达到身心健康的目标。
第三、 学习好三大工具即语、数、外，使其更好的为专业服务。
第四、 打造自己的核心竞争力即学习好自己的专业，除了学好自己所学得到的外，还要多涉及与本专业相关的其它学科书籍。
原因很简单在当今知识“爆炸”的时代，单一领域的知识是远远不够用的。
做好以上几点我想我的综合素质定会有一个大的提高，定会把自己将来的工作干好。
大家都知道“发展才是硬道理”，无论是国家还是我们每位新生，都要牢记发展的影响力，只有时刻朝着发展的方向迈进，我们才能不辱祖国交给我们的使命，这样我们才能更好的为祖国多做贡献，才能更快的使祖国繁荣富强。
《心理健康教育概论》重点总结05615
[心理健康教育概论]第一章心理健康的概念与标准1、健康不仅是没有疾病和虚弱的现象，而且是一种个体在身体上、心理上、社会上完全安好的状态。
2、心理健康是指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。
1、心理健康标准制定的依据.统计常模根据统计学的正态分布曲线，可认为处于总体平均标准范围内者为心理正常，偏离这一范围者就是异常。
社会规范以社会规范作为心理健康状况的标准，并以此判断一个人的行为和心理是否异常。
生活适应以生活适应作为判断人们心理正常与否的标准，是以个体是否表现出与生活环境及需要相一致的情感、言语、思维、行为等依据的。
临床诊断以本人或他人是否观察或检测到某些心理疾病的症状和致病因素，来判断人的心理健康状况。
主观经验以个人的主观经验或感受来判断其心理健康状况。
2、我国关于心理健康标准的代表性观点具有良好的人际关系、适当约束自己的言行、保持情绪的平衡与稳定、正确认识周围环境、保有积极的生活态度、完善自我的发展目标。
3、心理健康标准的科学界定智力正常是基础，关系协调是关键，情绪状态是表现，人格完善是结果。
心理健康的标准是：智力水平正常、自我意识正确、人际关系和谐、生活平衡积极、社会适应良好、情绪乐观向上、人格统一完整、心理特点符合年龄特征。
第二章心理健康教育的实质与目标第一节心理健康教育的涵义1、中小学心理健康教育是根据
如何学习教育统计与评价
教育测量 测量：根据法则给事物赋予数量（史蒂文斯） 教育测量 考试与测验 考试与测验存在一些差异 测验的范围较广，如心理测验，各种常识测验，时事小测验等。
而考试一般指用于比较正式场合下的测验，比如说高考、自学考试等。
有时二者可以互相等同，如既可说学年测验又可说学年考试，有些场合二者又不可替代，如高考不可说高测，心理测验不能称为心理考试等。
测验的目标一经确定，测验的内容—般变化在一定的范围，且测验可以经过相当一段时间的使用，逐步达到标准化过程，而考试则是目的性较强，会受时间、目的、地域等因素的影响、且考试的标准化较难达到。
教育测量的基本问题（续） 二、教育评价 揭示教育评价概念的原则 第一，教育评价对评价而言，是一个属概念，因此揭示教育评价概念的内涵，必须把它放在高一个层次的种概念的性质之中。
第二，教育评价是评价中的一类，除此之外，还有社会评价、经济评价、技术评价等等．因此，揭示教育评价概念的内涵，必须揭示它与其他类评价在对象、内容等方面的特点或特殊性。
‘ 第三，教育评价是一种认识活动，它不仅运用判断这一思维形式，也运用概念、推理等思维形式．而且也是一个具有自身结构的理性的思维活动，因此揭示教育评价概念的内涵，要涵盖教育评价结构的主要内容。
第四，教育评价活动是一种对象性活动，因此揭示教育评价概念的内涵，要反映评价对象的主客体的价值关系、价值意义以及评价的功能意义 教育评价的概念 教育评价是评价者对教育活动或行为主客体价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程，其核心内容是揭示教育活动或行为中的客体对主体的需要、目标的价值意义。
教育评价概念的特点 第一，肯定了教育评价是以对教育活动或行为中的主客体及其价值关系的认识为前提的，或者说，是以认识教育活动或行为中主客体的价值关系的事实为前提的。
第二，指出了教育评价活动虽然不同于对事实的认识活动，但其本质上是一种认识活动、一种思想建构活动 第三，揭示了教育评价活动的基本结构，即评价主体、评价客体(对象)、评价标准(需要和目标) 第四，涵盖了教育活动或行为的全过程，既包括了对正在进行的教育活动或行为的评价，即形成性评价，又包括了对教育活动或行为结果的评价，即总结性评价。
第五，囊括了教育评价活动的主要内容。
教育评价活动既包括对教育活动或行为中的主客体的价值关系事实的认识，也包括教育活动或行为中客体对主体的价值及其实现过程、结果的认识，还包括对评价功能意义的认识
有没有人能帮我一下普通心理学导论，实验心理学，心理测量，心理统计，发展心理学的笔记或总结1434939493
笔记的话还是建议自己整理，他人的笔记大都是其他人根据自己的学习习惯和思维进行整理的。
不一定适合你，笔记的话可以结合心理学考研大纲和历年真题进行整理。
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西方教育心理学的发展包括哪几个阶段?
西方教育心理发展大致经历了以下四个时期。
一）初创时期（ 20 世纪 20 年代以前） 理学史上，从冯特（W.Wundt）1879年建立世界上第一个心理实验室到19世纪末，心理学的研究中心一直在欧洲。
直到19世纪与20世纪之交 ，美国由于心理学界的机能主义运动而使其逐渐成为心理学研究的中心，并成为教育心理学的发源地。
其中作出重大贡献的人物有冯特（Ｗilhelm Wundt,1832—1920）、詹姆斯（Ｗilliam James, 1842—1910）、杜威（John Dewey,1859—1952）和桑代克(E·L·Thorndike, 1874—1949),而对教育心理学的创建作出突出贡献的则是桑代克。
桑代克从1896年开始，对动物的心理进行了一系列的实验研究，继而对人类的学习进行了大量的研究。
他立志于用准确的、精密的、数量化的方法研究和解决有关学习的问题。
他总结了美国机能主义的研究成果，总结了20年来有关教育心理学的探索，根据他自己对学习的实验研究，与1903年，出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
西方心理学界公认这一年是教育心理学作为一门独立的学科正式诞生的时间。
1913－1914年，桑代克将他的学说又发展成三大卷《教育心理大纲》， 桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。
他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，论述了人的本性及其组成，并探讨了学习能力；第二部分讲学习心理，论述了动物和人类学习的规律，是其教育心理学理论的核心；第三部分讲个别差异及其原因。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
在此后的30年里，美国的同类著作几乎都师承了这一体系。
但是，这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习理论的材料。
（二）发展时期（ 20 世纪 20 年代到 50 年代末） 这一时期的主要特点是广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大。
如吸取了儿童心理学和心理测验等方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
从20 年代起，对动物和人的学习研究取得了许多重要成果，并形成了各个学派，不但有桑代克的联结理论、斯金纳（B.F.Skinner, 1904—）的操作行为主义学习理论和强化理论，还有格式塔顿悟学习理论、托尔曼（E.C.Tolman,1886—1959）的符号学习理论以及皮亚杰（J.Pinget, 1896—1980）的认知建构与发展理论等。
这些理论以及学派之争，对教育心理学的方法起了促进作用。
30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。
到40年代，弗洛伊德（Sigmund Freud,1856—1939）的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达上百种，但由于没有统一的理论指导，版本种类繁多，体系五花八门，内容大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学。
受行为主义影响，只有学习这一课题是各书共有的。
可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些新的变化和趋势。
集中表现为：一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。
尽管不同的教科书对如何教或如何学的问题各有侧重，但有几个方面的研究为大多数人所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
同时，各理论流派之间的分歧日趋缩小，相互之间吸收着对方的合理内容，学派界限趋于模糊。
二是比较注重结合教育实际．注重为学校教育服务。
尤其是60年代初，由布鲁纳（J.S.Bruner,1915—）发起课程改革运动，把这种热情推向了高潮。
研究者纷纷转向分析学校教育的实践，并提出了不同的教学模式。
自此，西方教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。
人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。
同时，教学中的社会心理因素也日益引起人们的研究兴趣。
不少教育心理学家开始把学校和课堂看做是社会情景，注意研究其中影响教学的社会心理因素。
如有人用社会心理学理论研究学习动机。
还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，如班级的大小、学生的角色等。
随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究也方兴未艾，对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。
（四）完善时期（ 20 世纪 80 东代以后） 80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件也研究得越来越深入细致，如从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等，并且，教育心理研究越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效教学模式，如合作学习等。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样方面：第一，主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；第三，合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合；第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
此外，80年代后期信息技术的迅猛发展，使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平，探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点、探讨如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等，这些研究对学习和教学理论的发展溶入了新鲜血液。
