李吉林 《情境教学法》什么出版社
阅读是学生的个性化行为，学生带着热情,凭自己的经验能力与文本进行对话交流,是以自己的各种感官去触摸品味,体验文本的,独特的心理感受,情感意志,想象理解都将在文本上打下鲜明的个性的印痕。
气氛热烈活跃、学生兴致勃勃的课堂，和学生沉默、无动于衷的课堂，两两比较，就会发现，原因和课堂中没有创设情境有很大关系。
在郜芳老师讲授《海底世界》一课时，为了能让学生真切地感悟体验文本,郜老师针对其心理特点,巧妙地创设各种情境,通过富有魅力的语言、多媒体展示等手段,构建一个引力强劲的阅读磁场,激发孩子们的阅读兴趣与探知欲望,在对文本的还原和体悟中感受海底世界的奥秘。
一、语文阅读教学中情境创设存在的问题 1、漠视学生差异，教学机智不灵活。
2、忽视文本，语言训练不到位。
3、滥用表演，独特体验不深刻。
二、语文阅读教学中有效情境创设的回归 1、有效情境，创设在词语直观理解中。
2、有效情境，创设在情感体验中。
3、有效情境，创设在语言表达中。
三、结合语言环境进行朗读训练 “读”离不开具体的语言环境，只有在语言环境中，才能把握住每个词、每句话的感情色彩，在阅读教学中，进行“读”的训练时，一定要结合语言环境，进行一番体会与揣摩。
长此以往，学生对文章的理解和对课文的把握能力一定会提高的。
看到波澜的大海，会心胸开阔;看到一望无际的绿色大草原，会心旷神怡。
而我们在进行阅读教学时，怎样让学生感受到海的广阔，草原的美丽呢?这就需要创设情境。
创设情境，就是运用生动形象的语言、媒体演示、实验、欣赏自然、表演、游戏、音乐等各种手段，创设相应的情境，使学生活动富有情趣，学生如身临其境，得其熏陶感染。
四、借助多媒体的图画再现情境。
借助多媒体的图画可以再现课文情境，可以把课文内容具体化、形象化，收到“一图穷千言”的效果。
在栩栩如生的海底生物图片面前，学生看得清楚，感受得真切，更易于接受和理解。
郜教师及时的加以指点和启发，以引导学生进一步理解课文；同时配上有感情的讲述，便于学生充分感受形象，进入情境。
五、教师生动的语言，把学生带入丰富的想象之境。
教学中，教师的语言情感便是联系教材与学生之间的纽带，教师充沛的情感，生动的语言，不仅可以在一定程度上激发小学生的学习兴趣，而且有利于推进学生的智力活动，更重要的是把学生带入丰富的想象之境，培养高尚的审美情感。
六、直观形象的表演，把学生带入能力的综合舞台。
直接扮演文中角色，不失为全身心进入课文情境的好方法。
让学生在角色的扮演中加深对课文的理解，进行语言运用。
总之，利用情境教学，能寓理于情，寓教于乐。
润物无声，不仅能使学生产生浓厚兴趣，而且使学生获得情景感受，加深了对问题的理解，化难为易，在审美愉悦中主动愉快地学习语文知识。
因此，在教学中，要结合文本和儿童的心理特征，要适时、适量地为学生创造各种情境，使教学变得更为有声有色，让学生真正快乐、轻松地学习语文，感受语言，培养语感，感悟生活。
情景与情境的区别是什么
几乎所有的教学活动都要在一定的教学情境中进行,离开了教学情境,也就难以进行教学,因而在课堂教学中,教师选择合适的教学情境,利于学生对学习知识的认识,理解和掌握.那么何谓情境呢下面我们就从情境的概念和意义入手,对情境教学进行探讨. 一,情境教学的含义 情境与情景同义,《现代汉语词典》释为具体场合的情形,景象或境地.从概念中可以看出,无论是什么情形,景象或境地,都必须是具体的,具体可感性是情境的特质.心理学认为,情境是对人的直接刺激作用,有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境.情境在激发人的某种情感方面有特定的作用,例如,在山野中听到虎啸和在公园里听到虎啸人的感觉是有很大区别的.因此,我们说情境是指对人引起情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境. 虽说目前对情境教学的概念还没有统一的说法,但对情境教学思想内涵的认识是统一的.笔者认为语文情境教学,就是指在语文教学过程中为了达到既定的教学目的,从教学需要出发,引入,创设或制造与语文教学内容相适应的具体场景或氛围,从而激发学生的学习热情,引发学生的情感体验,帮助学生在愉快的教学氛围中迅速而准确的接受新的语文知识,同时促使学生的心理机能和谐全面发展,达到在情境中获得知识,培养能力,发展智力的一种教学方式. 二,情境教学的理论依据 没有理论指导的教学是盲目的教学,随意的教学,情境教学的理论基础,理论依据可概括为以下5个方面: 1.中外教育史的经验指导 情境教学并不是现代教学的产物,在中外教育史上早已源远流长.我国早在一千多年前刘勰的《文心雕龙》中就有情以物迁,辞以情发的提法;清代王国维在《人间词话》中也留下境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之一境界的论述;现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有作者胸有境,入境始与亲的名言.2 1978年,李吉林老师提出了情境教学的设想,并结合小学语文教学进行了大量的研究与实践,产生了很大的影响.情境教学理论在中学语文教学 界也很有影响,例如于漪就被称为情境教学的代表人物,在语文教学领域,自李吉林倡导以来,情境教学派既有理论的阐述,又有实践的展示影响甚大. 国外也有不少教育家在他们的教育论著和教学实践中留下了对情境教学的思考与经验.例如,最早在教育学意义上运用情境一词的是美国哲学家杜威,他提出思维起于直接经验的情境,并把情境列为教学法的首要因素,可以说这是国外情景教学理论的萌芽.他认为,教学过程必须创设情境,依据教学情境确立目的,制定教学计划,利用教学情境引起学生的学习动机,实施教学计划和评价教学成果.杜威提出了从做中学 的基本原则,他认为,从做中学也就是从活动中学,从经验中学.由于学生能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于学生的生长和发展.杜威认为,所谓好的教学必须要能唤起学生的思维.所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法.在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验.因此,学校必须要提供可以引起思维的经验情境. 古希腊教育家苏格拉底从事教学,经常会为学生创设一定的问题情境,叫做产婆术,让学生主动思索,探究并获得问题的解决,他说:我不以知识授予别人,而是做使知识自己产生的产婆,他借创设问题情境启迪学生,激励学生主动求知 法国教育家卢梭在其教育论著《爱弥尔》中就记载了情境教学的实例:爱弥尔不会辨别方向,有一次教师把他带到大森林里,由他自己辨别方向,在森林里,爱弥尔又累又饿,找不到回家的路,这时,老师教育他:中午的树影朝北,应根据树影辨别方向,寻找回家的路.这是利用大自然的情境,指导学生解决问题 前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在他的教学改革实验中,经常把学生带到大自然中,让学生观察,体验,感悟大自然的美,让他们在大自然丰富多彩的自然情境中培养学生的观察力和创造力.他给学生编写了《大自然的书》,对学生进行情境教学.他说:我力求做到在整个童年时期内,使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象,画面,概念和印象为描绘学生的思想意识提供养料……,他充分利用大自然多彩的情境进行教育,促进学生健康成长,对情境教学做了有益的实践和开拓. 2.马克思关于人的活动与环境相一致的原理 马克思认为环境的改变和人的活动相一致,是人全面发展的基础.情境教育之情境实质上是人为优化的情境,是有情之境,是促使儿童能动地活动于其中的环境,是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间.它是将教育,教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中,为儿童的发展提供优质的生活世界. 3.寓教于乐的原理情境教学的宗旨是通过情境的创设引起学生积极的情感体验,让学生在愉快中进行学习,高兴学习即乐学.我国最具影响的教育家,思想家孔子十分重视积极情感这一重要的学习因素.这种观点在《雍也》篇里的知之者,不如好之者,好之者,不如乐之者中得到最集中的体现.而乐学正是我们当今情感教学追求的目标.捷克著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中,旗帜鲜明地打出了乐学的旗号,并系统地阐发了乐学思想.从书中可以看到愉快教育已成了夸美纽斯所提出的大教学论或教学艺术的核心要义之一. 4.认知与情感相互作用的原理 情境教学能在教学过程中引起学生的直接注意并引起积极的情感体验,直接提高学生的学习积极性.生动活泼的情境与演示,能引起学生的情绪高涨,有利于学生学习动机的增强与知识的内化和知识的强化,将情感等非智力因素转化为智力因素.同时,在情境教学过程中,既能使管形象思维的右半脑积极活动,又能使管逻辑思维的左半脑积极活动,左右半脑协同工作,可以提高大脑的思维能力,从而提高学习效率. 5.心理暗示原理 情境教学的前身是由保加利亚精神病疗法心理学家乔治•洛扎诺夫也叫格奥尔基•洛扎诺夫创立的暗示教学法.暗示教学,就是对教学环境进行精心的设计,用暗示,联想,练习和音乐等各种综合方式建立起无意识的心理倾向,创造高度的学习动机,激发学生的学习需要和兴趣,充分发挥学生的潜力,使学生在轻松愉快的学习中获得更好的效果.其理论依据的要点有:(1)环境是暗示的重要而广泛的发源地;(2)人的可暗示性;(3)人脑活动的整体性;(4)创造力的假消极状态最易增强记忆,扩大知识,发展智力;(5)充分的自我发展,是人最根本的固有需要之一;(6)不愉快的事情往往不经意识就为知觉所抵制。
三、情境教学的意义 情境教学法无疑是有效的。
其中的“情境”可以在教学活动中起很大作用。
它可以让学生在不知不觉中学到知识，又感受到美。
它架起了一座直观到抽象、感性到理性、教材到生活的桥梁。
它解决的是学生认识过程中的形象与抽象、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。
其意义有以下几点： 1、学习的过程不只是被动地接受信息，更是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。
这种建构过程需要新、旧经验，需要通过新旧经验的相互作用来实现，适宜的情境可以帮助学生重温旧经验、获得新经验，可以提供丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生和发展过程，有利于学生主动地探究、发散地思考，从而有利于学生认知能力、思维能力的发展，使学习达到比较高的水平。
2、适宜的教学情境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用和活动中理解所学的知识，了解问题的前因后果和来龙去脉，进一步认识知识的本质，灵活的运用所学的知识去解决实际问题，增长才干。
3、认知需要情感，情感促进认知。
知识总是在一定的情境中产生和发展的，具有情境性。
脱离了具体的情境，认知活动的效率是低下的。
适宜的情境不但可以激发学习的兴趣和愿望，促进学生情感的发展，而且可以不断地维持、强化和调整学习动力，促使学生主动地学习，更好地认知，对教学过程不断地维持、强化和调整学习动力，促使学生主动地学习，更好地认知，对教学过程起导引、定向、支持、调节和控制作用。
4、教学情境是情感环境、认知环境和行为环境等因素的综合体，好的教学情境总是有着丰富和生动的内容，不但有利于学生全面发展，也有利于学生个性的发展。
从以上的论述可以看出,在课堂教学中运用情境教学,可以创设良好的教学氛围,提高教学效率,改善教学质量.
小学语文有哪些名师
本世纪以来，我国教育改革与实验曾两度形成高潮。
第一次高潮出现在20～30年代，以陶行知、晏阳初、梁漱溟为代表的一批学贯中西的教育大师，在革新教育、改造社会的旗帜下，开展了以生活教育、平民教育、乡村教育等为内容的一系列著名的教改实验，在中国当代教育史上留下了辉煌的一页。
第二次高潮形成发展于十一届三中全会以来的近二十年间。
这一时期教改发展的一个重要特征，是长期工作在教改第一线的广大中小学教师充当了教育改革的推动者和探路人，成为新时期教育改革与实验的主力军。
其中，一批思想解放、眼光敏锐、具有强烈改革意识的优秀教师，通过艰苦探索，总结出了一批有中国特色、符合时代发展需要的优秀教改成果，成为这场教改的先锋，为新时期教改作出了重大贡献。
李吉林就是这个优秀教师群体中的一位杰出代表。
从1978年起，李吉林怀着对教育的一腔赤诚和崇高使命感，开始了长达20年的艰辛的实践跋涉和理论探索，创造性地构建出了一个充满本土气息和时代精神的教学理论与实践的体系——情境教学，并进一步开始了由情境教学向情境教育的开拓和探索。
二 如果把李吉林的教改实践分为前后两个时期的话，其前期探索和成果主要集中在情境教学上。
情境教学是李吉林针对传统语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”，压抑儿童兴趣、特长、情感、态度、志向等素质发展的种种弊端，在吸收、借鉴我国古代文论中的“意境”理论和外语教学中运用情景进行语言训练的有益经验的基础上，经过不断的理论加工和实践创新而总结出的一套教学理论与方法体系。
情境教学的探索经历了创设情境，进行片断语言训练；带入情境，提供作文题材；运用情境，进行审美教育，以及凭借情境，促进整体发展四个阶段。
在理论建构上，情境教学形成了“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四个基本特点和以促进学生全面发展、素质整体提高为目的的教学活动的“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。
在实践操作上，通过不断探索、总结、筛选，逐步形成了以“美”为突破口、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”为手段、以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式，使情境教学的基本主张在识字、阅读、作文教学过程中皆可转化为一种可以操作的具体行为，从而为这一先进的教学思想在更大范围内为人们所接受奠定了现实基础。
情境教学之所以能在小学语文教学中获得极大成功，为语文学科的教学改革带来一片生机，关键的一点，就在于它符合语文教学规律，符合儿童学习语言的规律和育人规律。
小学语文本来是最受学生欢迎的一门课，但近些年来，在种种因素干扰下，语文教学逐渐远离学生的生活，远离语言学习中应有的真情实感。
学生学习语言的乐趣，体验课文中蕴涵的真善美意境的情趣，以及他们运用语言进行想像、表达、交往、创作的愿望和冲动，都统统淹没在大量的枯燥乏味的字、词、句、篇的机械释义、分析、讲授和训练中了。
一定意义上讲，语文教学已逐渐失去了它的本真，学生对于语言的真实感受、领悟和运用以及语言文字中所承载的文化因素、情感因素成为可有可无的东西。
正是在这样一个背景下，情境教学出现了。
它的出现，犹如一股扑面而来的清风，使我们见到语文教学的本真。
情境教学的理论出发点和实践切入点是“情境”。
从语文教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的语言生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的语言学习与语言生活环境。
情境教学的核心是“情境”，它以“情”为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素重新确定为语文教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在语文教学应有的位置上；以“境”为纬，通过各种生动、具体的语言环境的创设，拉近了语言学习与学生现实生活的距离，使死的语言成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。
情境教学以思维为核心，以情感为纽带，通过各种符合学生学习心理特点和接近生活实际的语言情境的创设，巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来，解决了长期以来因重认知轻情感而带来的逻辑思维与形象思维不能协调发展的问题，提高了学生的思维品质。
不仅如此，情境教学将情境贯穿教学过程的始终，强调凭借情境促进整体发展，从而将字词句篇、听说读写的训练统一在具体生动的语言情境中，让学生通过主动参与体验到学习的快乐和成功的喜悦，使他们不仅掌握了语言知识，而且发展了语言能力。
从这个意义上说，情境教学不仅有效地提高了小学语文教学的实效，而且在一定程度上超越了有关语文教学知识性与工具性的纷争，将语文教学导向了一个新的境界。
三 情境教学最初是在语文学科获得成功的，但情境教学总结出的一些基本思想和理论观点，乃至一些操作方法，例如以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉的情境创设“四要求”，以及诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性等促进学生发展的“五要素”，在各科教学乃至整个教育过程中都具有普遍意义，是符合教育教学规律和学生身心发展规律的。
因此，将情境教学的基本原理由一科向多科、由教学向教育迁移、深化，是情境教学研究内在逻辑发展的必然结果。
情境教育是对情境教学理论的进一步深化和拓展。
与情境教学相比，情境教育具有以下几个新的特点。
（一）拓宽理论视野，加强原理构建 情境教育在原有的理论基础上，进一步以马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理为指导，广泛借鉴心理学中暗示、移情以及心理场等理论，明确提出情感陶冶原理、暗示倾向原理、角色转换原理和心理场整合原理。
这几条原理的提出，使情境教学原有的理论主张更加条理化，同时也更趋明朗化。
例如，情感陶冶原理对情感在教育中的作用做了更明确的定位，使情境教学倡导的以“情”为纽带、“育人以情”等主张有了切实的理论依据。
而暗示倾向原理则从理论上深刻揭示了环境育人的内在机制。
环境特别是优化的教育环境对人的影响是独特而深刻的，它往往是以春风化雨、润物细无声的方式在潜移默化中激发人的美感，陶冶人的情操，启迪人的认识，规范人的行为。
情境教育充分利用环境的这种独特的育人功能，用无意识导引有意识，用情感伴随理性，使学生在轻松、愉悦的状态下渐入学习佳境，从而达到既定的教育目标。
这一原理的提出，不仅深化了情境教学对于环境育人功能及其机制的认识，进一步开发了教育环境这一极为重要的教育资源，而且赋予了情境教学主张的“形真、情切、意远、理蕴”以新的内涵，使它们具有了更加广泛的指导意义和现实可行性。
（二）拓宽教育空间，追求教育的整体效益 拓宽教育空间，追求教育的整体效益，可以视为情境教学向情境教育深化发展的基本目的之一。
正如李吉林所指出的，“儿童的生活空间是他的成长环境”，“儿童成长的环境比起五六十平方米的教室要宽阔多了，然而由于‘学校是传授知识的专门场所’这一传统的固有观念的影响，‘考试→分数→升学’的被扭曲、被阉割了的教育目标，使教育空间变得那样狭小。
校园的高墙和教室低矮的门窗阻隔了儿童与社会、与大自然的相通。
在这样一个狭窄天地里怎么去培养能适应未来、适应世界、可以驾驭现代化的人才呢
”（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》，《教育研究》1997年第4期。
）正是基于以上认识，情境教育从理论上和实践上对“情境”做了新的拓展。
它将教育视为一个开放的系统，让教育空间从课堂这一教育的主体区域延伸开去，力图通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强化教育的效果；通过野外情境教育活动，不断丰富课堂上学生心灵活动的源泉。
并从这三个领域拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富促进学生身心素质发展的“教育源”，使学生身在学校，而心灵无处不受到滋润、感动，从而提高教育的整体效益。
与此同时，情境教育还在拓宽教育空间的基础上，进一步提出了缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；通过角色效应，强化主体意识；注重实际操作，落实全面发展的教育目标等几条策略要求。
这几个方面构成了一个相对完整的情境教育模式，使情境教育的可操作性得到了加强。
（三）开发情境课程，实现教学课程一体化 课程是教学的基本依据，是实现教学目标的基本途径。
任何形式的教学改革，深入到一定程度时都必然会触动课程，都需要相应的课程来支撑。
情境教学在课堂教学改革取得明显进展后，一个不可回避的问题就是如何对现行课程加以必要改造，将情境教学、情境教育的基本主张落实在学校课程中，使教学与课程在情境教育思想的统一支配下实现有机结合，在新的理论基础和目标上实现教学课程的一体化。
经过长期不懈的努力，李吉林对这一问终于作出了圆满的回答。
她对情境课程的开发与设计，可以说是她从课程论角度对情境教育理论所做的又一次梳理、思考、探索和实践。
情境课程包括学科情境课程、大单元情境课程、野外情境课程、专项训练情境课程和过渡情境课程。
这五类课程相互联系，从不同方面发挥着情境课程的多种功能。
例如，学科情境课程通过为学生提供优化的情境空间，渲染一种优美的、智慧的、学生感到特别亲切贴近的富有情感的氛围，让学生的活动有机地注入到学科知识的学习之中。
主题性大单元情境课程则以大单元主题为主导，将各科教学沟通、联结起来，将学校生活和社会生活联系起来，使学生获得广阔的知识视野和生活空间。
野外情境课程使学生投身于大自然，通过活动伸展旺盛的生命力量，同时启迪智慧，丰富经验。
情境课程的基本特点是将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围激起热烈的情绪，在优化的情境中促使学生主动参与，进而得到主动发展。
从课程设计的角度来看，情境课程展现出的实际上是一种以促进学生主动发展为目的，以具体生动、发展变化的情境为基点，融知识、经验、活动、价值观等课程要素于一体的新的课程设计观。
从这一点来看，情境课程的出现，对当前中小学课程改革也具有重要的启示意义。
四 情境教学—情境教育是我们这个时代的产物，它带有鲜明的时代特征和浓郁的时代气息。
它从一个侧面集中反映了新时期我国中小学教育改革的新成果、新思想，同时也从一个特定的角度昭示了21世纪中国教育发展的新走向。
情境教学—情境教育的思想内涵是丰富深刻的，操作方法是具体有效的，它无论在语文教学改革还是情境课程的开发上都有诸多建树。
但从总体上看，这一理论体系蕴涵的时代特色集中体现在三个方面。
（一）注重情感因素，通过“育人以情”，实现育人目标的有机整合 教育是充满情感和爱的事业，现代教育不仅要培养具有健全理性的人，还要培养情感健康的人。
人的精神世界是由理性因素和非理性因素组成的完整的统一体，学生不仅仅是学习活动的承担者，还是有着多样化精神需求的活生生的个体。
因此，学校教育除了要满足学生的认知需要外，还要注意满足学生丰富多彩的精神需求，帮助他们形成健康向上的精神世界。
情境教学—情境教育的突出特点和重要贡献之一，就在于它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。
它强调以情感活动统领整个教育教学过程，通过“育人以情”，沟通“育人以德”和“育人以智”，把德育、智育、美育融汇于情境之中，从而在现实的教育教学过程中实现育人目标的有机整合，使学生在学会求知的同时学会做人，形成健康丰富的精神世界。
情境教学—情境教育在情感领域的创造性探索，成功地解决了长期以来学生素质发展中认知与情感、逻辑思维与形象思维、动脑与动手等发展不协调、不平衡的问题，为素质教育的成功实施作出了可贵贡献。
（二）强调主动发展，通过情境创设，开辟学生生动活泼主动发展的现实途径 情境教学—情境教育的理论与实践的突破口是情境的创设，但它的基本着眼点却始终是学生身心的和谐发展和主动发展。
情境教学—情境教育的“情境”，实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。
情境教学与情境教育不是为创设情境而创设情境，而是站在人的活动和环境的和谐统一的哲学高度来审视情境，创设情境。
它力图将人的主动参与、主动发展置于核心地位，通过创设符合学生多方面发展需要的、充满美感和智慧的环境、氛围，使优化的环境与学生的情感、心理发生共鸣，促使学生在现实环境和主体活动的交互作用的统一和谐中获得生动活泼、主动的发展。
由于情境的创设立足于学生的活动需要，具有主题明确、情感伴随、自主等鲜明特点，因而它极易使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的主动的发展。
可以说，正是这种优化的情境，为学生学习主体地位的落实提供了坚实的基础，为学生的生动活泼主动发展开辟了一种现实途径。
从这一点来看，情境教育实质上是一种利用优化的环境，通过学生的主动活动，来促进学生人格素质全面提高的教育。
关于教师的书籍
小学语文教师必看的书有： 一、教育名著 1.《陶行知文集》陶行知，江苏教育出版社，2001年3月 2.《新教育之梦》（朱永新）人民教育出版社，2002年7月版 3.《苏霍姆林斯基选集》[苏]苏霍姆林斯基 著 译 者：蔡汀 王义高祖晶 主编，科学出版社出版。
2001年8月 4.《终身教育引论》[法]保罗·郎格朗《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司出版,1985年版[教育管理专业必读书目] 5.《明日之学校》（杜威著，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981年1月第一版） 6.《民主主义与教育》（写于1916），[美]杜威,王承绪 译,人民教育出版社, 1990年10月第1版 7.《教育和美好的生活》杨汉麟译，作者:(英)伯特兰·罗素出版社:河北人民出版社，出版日期: 2001年6月 6.《爱弥尔》[法]卢梭，李平沤译，商务印书馆, 1978年版 9.《教育过程》（美国，布鲁纳）邵瑞珍译文化教育出版社1982年2月 10.《教育过程最优化》[苏]巴班斯基 吴文侃等译教育科学出版社2001-01 11.《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》[美国]罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允潡译，人民教育出版社 1998.3. 12.《学习，别听学校的》（德国，菲拉·费·毕尔肯比尔著，江苏人民出版社，2000年9月注：此书为德国中小学教师必读书） 13.《和老师的谈话》（赞科夫）［苏］JI.B.赞科夫著 杜殿坤 译，教育科学出版社出版、发行 14.《多元智能》 [美国]加德纳 著，沈致隆译，新华出版社出版 15.《教育诗》[苏]柯著磊然译人民文学出版社1957年版。
（三七作家，专门在 2003-02-13的《南方周末》上推荐此书） 16.《大教育论》1957年，[捷克]夸美纽斯，人民教育出版社加以修改，用《大教学论》的书名重新出版。
影响历史进程的一百本（社会科学类） 17.《普通教育学》[德]赫尔巴特：《普通教育学／教育学讲授纲要》，北京，人民教育出版社，1998 18.《教育论》（英）斯宾塞《教育论》HerbertSpencer1820--1903），19世纪下半期英国功利主义哲学家，社会学家和教育家。
胡毅译，人民教育出版社，1962年版 19.《教育漫话》（汉译世界教育名著丛书） [英] 约翰·洛克 著\\\/ 徐诚 、扬汉麟 译\\\/河北人民出版社\\\/出版年：1999 20. 《人的教育》，福禄倍尔（福禄倍尔：幼儿教育之父）人民教育出版社，1991年版 21.《审美教育书简》，席勒著,范大灿译,北京大学出版社,1984年版。
二、理论视野 22.《叶圣陶教育文集》叶圣陶著，人民教育出版社，1994年版，获得国家图书奖 23.《陈鹤琴教育论著选》，吕静等编：人民教育出版社1994年版， 24.《爱心与教育》1999年，李老师的《爱心与教育》一书出版，这本书同时获得中共中央宣传部“五个一工程”大奖、冰心图书大奖和中国教育学会“东方杯”科研成果一等奖。
李镇西著,四川少年儿童出版社。
25.《学会生存——教育世界的今天与明天》联合国教科文组织, 1972,教育科学出版社2000年版． 26.《别国的学校和我们的学校》；（英）埃德蒙·金著，王承绪等译，，人民教育出版社，2001年版 27.《中国教育思想史》郭齐家，教育科学出版社，1987.6[专著《中国教育思想史》曾先后在大陆和台湾出版，获全国第一届优秀教育图书一等奖及全国首届优秀教育理论著作优秀奖，以后又被外文出版社译成英文。
28.《教育基础》（江苏教育出版社） 29.《教育心理学》 30.《儿童发展》（江苏教育出版社）[美]劳拉·E·贝克著，2002年12月 三、教改实践 31.《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）》华东师范大学出版社，2001年10月 32.《当前中小学教育改革中的六大焦点问题》湖北教育出版社，2003年8月 33.《教育中国——50名流素质教育访谈》夏欣著，光明日报出版社，2002年7月 34.《素质教育学习提要》（教育部编写）生活·读书·新知三联书店出版2001年 35.《当代教育学》（修订版）袁振国著，教育科学出版社，2000年版. 36.《教育理想与信念》（肖川）岳麓书社出版2002年6月 《我的教学生涯》，上海教育出版社，1982年，（斯霞著（1910-
））江苏教育出版社，1985年 37.《我的教学生涯》，上海教育出版社，1982年，（斯霞著（1910-
））江苏教育 38.《李吉林小学语文情境教学—情境教育》（李吉林）山东教育出版社，2000年 39.《向孩子学习》主编：孙云晓；副主编：康丽颖。
晨光出版社1998年12月出版。
本书荣获共青团中央第四届精神文明建设五个一工程作品（图书）奖。
40.《教师角色与教师发展新探》,叶澜主编,教育科学出版社,2001年10月第1版。
41.《创造性思维与教学》《创造性思维与教学》陈龙安（台湾） 中国轻工业出版社，1999年版 42.《讨论式教学法：实现民主课堂的方法与技巧》2002年1月（美国）布鲁克菲尔德 普瑞斯基尔 著 罗静 褚保堂 译中国轻工业出版社出版 43.《教学机智——教育智慧的意蕴》[加]马克斯·范梅南著，李树英译，教育科学出版社，2003年版 44.《走出教育改革的误区》藤田英典[日本]人民教育出版社，2001年版 45.《中外教育小说选》（已经编写好） 46.《中外教育散文选》 四、教育人物 47.《孔子评传》匡亚明著,南京大学出版社,1990.12出版，此书获得中国图书奖 48.《中国教育家评传》沈灌群上海教育出版社1989年,1989年全国优秀教育理论著作奖；1995年国家教委人文社会科学优秀成果二等奖（教育类硕士必读教材） 49.《中国著名特级教师思想录》江苏教育出版社，1996年7月，获1997年国家优秀图书奖 50.《中国著名校长办学思想录》江苏教育出版社朱永新博士（市长）主编 51.《中国著名班主任德育思想录》朱永新主编，江苏教育出版社 52.《教育的奇迹》（主编朱永新） 53.《窗边的小豆豆》南海出版公司，黑柳彻子[日本]2003年8月 54.《仁爱一生：诺贝尔和平奖得主特里萨修女传》屈雅君、刘铁英编译，珠海出版社，2002年7月 增补： 1.《教育科学与儿童心理学》，皮亚杰著,文化教育出版社1981年，傅统先译。
2.《为了21世纪的教育——问题与发展》联合国教科文组织编写，教育科学出版社，2003年版 3.的教育科学图书 4.《国际教育新理念》 2001年10月。
由顾明远和孟繁华主编的一书，海南出版社出版了。
5.《我的教育思想》（于光远）苏州大学出版社，2000年6月 6.《21世纪中国教育向何处去》蔡克勇著 1999年10月由吉林人民出版社出版。
7.《当代世界教育改革》徐辉、徐仲林撰写 1997年1月西南师范大学出版社出版。
8.《教室的革命——语文主题活动新探索》(浙江教育出版社褚树荣老师主编)2002年9月 9.《现代课程论》（钟启泉）、《现代课程论》（上海教育出版社1989年初版\\\/1998年第五次印刷，台湾五南图书出版公1991年繁体字版） 10.《德育新论》（江苏教育出版社）（鲁洁译）江苏教育出版社1994年10月第一版
李吉林是中国的‘‘境界教育之母吗
可以这么说，李吉林，全国著名特级教师，是新中国培养起来的儿童教育家。
她是情境教育创始人，是我国素质教育的一面旗帜。
李吉林老师师德高尚，热爱儿童，对党和人民教育事业无比忠诚。
无论是身处逆境之际还是名动省内外之时，她都始终在小学园地里辛勤耕耘，至今竟长达半个多世纪。
