谁有 李秉德 教学论 的电子版
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教育学考研复试参考书 《教学论》，李秉德，人民教育出版社，2003年3月 怎么网上都是2001版本的
其实都差距不大，他只是出版年份不一样，里面的内容百分之九十八。
目录都是一样的，前言部分不一样而已。
我对这种版本不一样的书做过对比，一样的
学习《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》读后感
[学习《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》读后感]最近读了《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》两本书，边读边于作者对话，于教育家、名校长、名师对话，学习《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》读后感。
细细读来，读后最大的感受是自己与教育家有距离感。
距离感不是教育家离我们远，而是我们离教育家的标准远。
这种距离感，产生不是今日，而是读《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》两本书后自觉距离再加大。
“高山仰止，景行行止”的道德行为我与之有差距，高尚的个性品质我与之有差距，超凡的影响力我还是不能比，宏大的业绩我更是比不了，旷世的教育思想何时有之，觉得自己就如同是受教育的学生。
然而，也正如《论教育家》作者所感言，虽不能至，然心向往之。
在读书过程中，我有时非常地矛盾，总想忘记教育家这个词，这是杨启亮教授再三的盯住。
但是从书的字里行间，飘逸出的教育家高尚人格品质与魅力，时时在冲击着我的思维，改变着我的为人，使我不得不记住哪些教育家、名师、名校长的名字：孔子、陶行知、杨贤江、晏阳初、赫尔巴特、杜威、李秉德、邱学华、李吉林……。
以及他们的教育精神、思想与品质，那才是教育家。
教育家，我究竟离他有多远，在读书过程中，当读到教育家个体的现实人格时，觉得教育家离自己很近，给人以信心。
因为他们是现实中，活生生的个体，他们同样有常人的迷茫、失误与局限，但是他们有毕生追求教育家理想人格的人生目标，这一点不仅体现在的主张（言论）之中，而且很大程度上体现在教育家的各种努力（行动）之中。
这也是我于教育家差距之一。
人要活在现实之中，也要活在理想之中，现实是理想的基础，理想是现实的追求。
人如果没有了理想，就失去了自觉能动性。
现实中的我本职工作干的还算不错，对学科教学有一些研究，也取得了一些成果。
但是有没有自己的教育主张，有没有沿着自己的教育主张去积极地践行，自身的人格品质是不是已经融入到工作中，这些都需要考量。
这一点也是我今后朝着教育家的标准，努力去打造的方向。
做人可以平凡，但不可平庸。
做教师可以普通，但不可没有思想，读后感《学习《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》读后感》。
做有思想的教师，做有先进教育思想的教师，这是名师、名校长、教育家的标准，也是我今后需要努力武装的地方。
素质教育、健康第一，现已成为我们的教育思想，并且得到大家的高度认可。
然而在素质教育开展过程中，需要教育家那种精神与魄力去推进、去践行教育思想。
对于这一点也是我于教育家的又一方面差距。
思想高度不够，思想的支撑点不实，今后要在工作实践中，不断去丰富。
要积极探究在学科教学中如何有效落实，途径在哪里，有效策略是什么，健康第一怎样在教育教学全过程体现。
今后要在这些方面形成属于自己的思想意识和行为。
时下，在教育领域是教育思想相对稳定的时期，但是来自于西方教育发达国家的教育思想，在冲击着我们的教育。
集大成，整合中外，批判着学习，继承着发扬，探讨具有中国特色教育思想的有效教育教学行为，是我向教育家永远要学习的地方。
名师、名校长、教育家，这些群体中的人，无论是中外，还是历史与现在，都是为教育做出过突出贡献，取得骄人业绩的人。
其成功与发展，成长与发展，是社会的需要，时代的招呼，责任的感召，个人的奋斗。
成绩代表过去，站在新的历史起点，如果我与名师还有差距，那我就从现在起，首先要做有特色的教师。
发现自己的长处，把自己的长处做到极致，用自己的长处促进学生持续发展。
然后再在合理的发展目标驱动下，用学习与实践，用执着的精神、坚持的态度，去实现目标；如果说我与教育家有差距，那就从现在起在过去积淀的基础上，首先争做区域名师。
用自己的影响传播先进的教育思想与理念，去实践与推广先进的教育成果，去拉动区域教育发展。
然后再在这样的基础上，再筑厚重的师德，纯化自己的思想，精雕自身的行为，提升自己的功力。
在教育的大爱中，恪守教育准则，遵循教育规律，博采众长，提高个人的自觉能动性，去追寻、体验教育家成长路径上的艰辛，进而收获成功与发展。
这样做的过程，既实现了个人的自身发展，又为教育、教学、学生的发展做了有价值、有意义的工作。
总之，通过读《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》两本书，我体悟到了名师、名校长、教育家应具有的人格、胸怀和修养，对其成长的一般规律同时也有的认识与理解。
路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。
今后我将以名师、名校长、教育家为师表，严格标准，明确目标，努力实践，沿着教育家成长的足迹健康稳步发展。
〔学习《论教育家》与《名校长名教师成功与发展》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
如何理解课程和教学的概念，本质以及二者的相互关系
一、教学的概念与本质我们经常在日常生活中将教学当做教师的行为，并与学生的学习行为相对应。
1、我国现行教学论对教学的看法我国现行对教学的概念理解主要受到了苏联教育学的影响，将教学理解为“教学过程”，并认为“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。
教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。
在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。
” 王策三《教学论稿》中认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
”李秉德在《教学论》中认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
”顾明远主编的《教育大辞典》认为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
”2、我赞同的对“教学”理解的观点 华中师范大学陈佑清教授认为，在我国教学论中，长期只有一个整体的“教学”概念，而没有分别确立与学生行为及教师行为相对应的“学习”与“教导”的概念。
他认为只强调教和学的关联性而不承认教和学的相对独立性，简单将它们混在一起，会导致以教代学或以学代教。
因此，他得出结论：教学的本质是教师教学生学习的活动（不同于“教学是教师教、学生学的活动”的说法）。
这里“教”是谓语，“学生学习”是“教”的宾语，即教“学”，教学生学习。
我认为把教和学分开来研究，是西方一些教育家从促进、帮助学生学习的角度来理解教的本质的思路来源，如布鲁纳认为：“教学，说到底是一种帮助或者促进人的成长的努力。
”这样有利于深入研究两种行为的过程、机制，充分发挥教学过程主体的能动作用，更清晰地明白：教是促进学生能动而有效地学的条件，学生能动、有效地学是教师教的目的。
所以在整个教学活动中，核心的问题是学生学习与发展的问题，教师的教服务于学生学习和发展的需要。
二、课程的概念与本质 1、国内外关于课程的定义目前，关于课程概念的定义几乎是每一个学者都能根据自己的理解对课程下一个定义。
但是稍加归类，大约可以分为六种类型：（1） 课程即教学科目。
这个观点在历史上由来已久，比如礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的文法、修辞、算术、几何等。
这些学习的科目都是课程。
我国现在一部分人习惯于这种认识，课程就是我们学校所开设的各个学科，例如语文、数学、英语、政治、历史等。
（2） 课程即有计划的教学活动。
之所以有人这么定义，是考虑第一个定义不全面。
他们认为只关注教学科目本身，对教学过程中学生的情感、态度、体验以及教师的作用、课堂环境等方面认识不足。
因此他们建议把学校组织的所有有计划的教学活动加进来，目的就是对课程有一个比较全面地认识。
（3） 课程即预期的学习结果。
这一看法北美课程理论较为普遍，学者认为课程不应该指向活动，而是应该直接关注学习的结果，即把重点从手段转向目的。
这可能与美国的实用主义观念有关系。
（4） 课程即学习经验。
这个定义中，课程关注的更多的是学生的个体体验、感受，即学生个人的实际收获，而不是学生再现学习的内容。
这体现了以人为本的新课程理念，强调课程的重点从教材转向师生。
（5） 课程即社会文化的再生产。
持这种观点的人认为，任何课程都处在一定的社会文化中，都应该是这种社会文化的反映。
学校教育的任务就是要在这种社会文化下，再发展社会文化。
教育部根据国家需要来规定所教的知识技能等，并通过这些来发展社会文化。
体现了这样一种理论假设：个体是社会的产物，课程是个体社会化的途径。
（6） 课程即社会改造。
此观点认为，课程不是使学生适应或者顺从于社会制度，而是要使学生摆脱社会制度的束缚。
他们认为，课程的重点应该是当代中学生比较关心的社会主要问题和弊端的解决。
2、我比较赞同的对于课程理解的观点上述六个观点站在不同的课程流派对于课程作了不同的释义，总感觉或多或少有些不足，我看了美国学者古德莱德对课程的定义，是按照课程的层次来定义的，我比较赞同。
他提出了课程层次理论：第一层次是理想课程。
此时的课程处于理论层面，由课程专家根据学生发展的需要及社会要求来确定。
如提议在中小学开设性教育课程等。
第一层次是文件课程。
这一课程在前一层次基础上发展起来的。
主要包括课程计划、课程标准和相应的教材等。
第三层次是理解课程。
这一课程是指教师对前一课程内容的理解与领会。
每位老师的理解都会有很大的差异，所以在具体实施中也会有所不同。
第四层次是实施课程。
这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。
即教师在课堂上说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。
第五层次是经验课程。
这一课程是指学生实际得到的东西。
这样的课程层次理论很有逻辑性地、科学性地概括了我们在现实生活中关于课程的多角度理解，对我们全面理解和把握课程的概念和本质有很大的帮助。
三、教学论与课程论的关系 随着社会的发展与进步，教学内容成为人们关注的焦点。
进入20世纪，随着知识累积的速度增加，“教什么”成为人们必须面对和解决的问题。
1949年，泰勒的《课程与教学的基本原理》的出版，标志着课程脱离了教学母体，成为独立的学科。
那么，课程论与教学论是什么关系呢
综合国内和国外的一些看法，主要有一下几个观点。
（1） 二元独立论这种观点认为，课程论和教学论有不同的研究领域。
课程是学习内容或者教材，教学关注内容传递的过程与方法。
课程是以价值-目标取向为主的学习内容，这些内容存在于书面教材中或者教师心中，当被教学活化的时候，就会导致学生行为的变化。
也有人认为课程是学习的结果，而教学是实现或者达到目标的手段。
课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成成果的手段。
（2） 相互包含论持此观点的主要分为两派：教学论包含课程论；课程论包含教学论。
前者认为，课程只涉及教学内容，是教学的一个组成部分。
前苏联和我国的一些学者一直持这个观点，这种只见教学、不见课程的观点，限制了课程研究的视野，给课程的实施带来一定的困难。
后者认为，课程是一个大的概念，它的内涵和外延都比教学大。
（3） 相互影响论 这种观点认为，课程与教学是各自独立的系统，但是他们只见相互影响。
这种影响主要表现在两个方面：一是课程论和教学论一部分内容相互交叉，对共同部分的研究影响课程与教学的发展。
二是两者虽然独立存在，但是存在互为反馈的关系，课程论发展影响教学论，比如对于课程标准的制定就要求在教学过程中改变教学方法和手段等。
同时，教学论的发展也影响着课程论的发展。
教育理论与实践关系是什么
常见的方法分类有：1、讲授法讲授法是教师通过口头向学生传授知识的方法授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。
教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。
2、谈论法谈论法亦叫问答法。
它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
3、演示法演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所传授知识的方法。
4、练习法练习法是学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。
5、读书指导法读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。
6、课堂讨论法课堂讨论法是在教师的指导下，针对教材中的基础理论或主要疑难问题，在学生独立思考之后，共同进行讨论、辩论的教学组织形式及教学方法，可以全班进行，也可分大组进行。
7、实验法实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。
8、启发法启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现;也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想，留下深刻印象而实现。
9、实习法实习法就是教师根据教学大纲的要求，在校内外组织学生实际的学习操作活动，将书本知识应用于实际的一种教学方法。
拓展资料：教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。
教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。
教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。
但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。
内涵特点1、 中外对教学方法的不同界定由于时代的不同、社会背景、文化氛围的不同、研究者研究问题的角度和侧面的差异，使得中外不同时期的教学理论研究者对“教学方法”概念的界说自然不尽相同。
2、 教学方法不同界定之间的共性⑴教学方法要服务于教学目的和教学任务的要求。
⑵教学方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段。
⑶教学方法是教学活动中师生双方行为的体系。
3、 教学方法的内涵 重点教学方法，是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。
教学方法的内在本质特点：⑴教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念，它指向实现特定的教学目标要求。
⑵教学方法受到特定的教学内容的制约。
⑶教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约。
中国教学1、李秉德教授主编学论中的教学方法分类按照教学方法的外部形态，以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点，把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类。
第一类方法：“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法等。
第二类方法：“以直接感知为主的方法”，包括演示法；参观法等。
第三类方法：“以实际训练为主的方法”，包括练习法；实验法；实习作业法。
第四类方法：“以欣赏活动为主的教学方法”例如陶冶法等。
第五类方法：“以引导探究为主的方法”，如发现法；探究法等。
2、黄甫全教授提出的层次构成分类模式黄甫全教授认为，从具体到抽象，教学方法是由三个层次构成的，这三个层次是：第一层次：原理性教学方法。
解决教学规律、教学思想、新教学理论观念与学校教学实践直接的联系问题，是教学意识在教学实践中方法化的结果。
如：启发式、发现式、设计教学法、注入式方法等。
第二层次：技术性教学方法。
向上可以接受原理性教学方法的指导，向下可以与不同学科的教学内容相结合构成操作性教学方法，在教学方法体系中发挥着中介性作用。
例如：讲授法、谈话法、演示法、参观法、实验法、练习法、讨论法、读书指导法、实习作业法等。
第三层次：操作性教学方法。
指学校不同学科教学中具有特殊性的具体的方法。
如语文课的分散识字法、外语课的听说法、美术课是写生法、音乐课的视唱法、劳动技术课的工序法等。
