韩立福论学本教育
在课堂教学改革过程中，建构或推行新的课堂模式成了自觉或不自觉的行为，到底要不要模式，如何建构与推行模式，则有不同的声音。
那么—— 统一课堂模式：要还是不要【专家观点】要从依靠模式到超越模式■韩立福 在观课研课的实践中，有一些教师经常用“教无定法、贵在得法”这句话来给自己找依据，其实这是一句教学境界达到一定高度后，才能使用的话。
目前，对于一些教师没有跳出单一化的“新授课”课型，在这种课上，教师没有学会智慧导学，学生也没有学会自主、合作与探究学习，此时，引用类似“教无定法”之类的话就不太适用。
如果真正想要达到“教无定法”的教学境界，一般而言，必须经历以下五步：第一是依靠模式，实现教学方式转型，将“教”的课堂转向“学”的课堂；第二，依靠模式，实现角色转型，指导学生学会自主合作与探究学习，教师要与学生同步，学会智慧导学；第三，依靠模式，规范教与学的行为，提高教学质量和课堂教学品位，促进教师专业发展；第四，超越模式，达到“教无定法、贵在得法”的境界；第五，不再依赖模式，达到“教是为了不教”的境界。
关于课堂教学要不要模式的问题，笔者认为不能一概而论，而应根据学生学习能力和教师自身的专业素质、教学水平来选择和确定。
在课堂教学改革实践中，开始阶段须依靠模式，随着学生学习能力和教师专业能力的不断提升，则应逐步超越模式，走向文化自觉。
从课堂教学改革与发展角度来讲，从依靠模式到超越模式是提升课堂教学品位的有效路径，也是促进教师专业成长的有效途径。
下面从学校课堂教学改革实际来谈一谈如何使一所学校实现由“依靠模式”到“超越模式”的成功转型。
基于理念建构模式。
学校要依据素质教育理念、课程改革理论，结合学校多年积淀的教学经验和教学特色，在课改专家引领下，建构学校课堂教学模式。
在建构模式时要突出五个要素：一是明确学校教学理念，基于多年实践和认识，学校应理清教学理念；二是创新课型，建立多元课型体系；三是确定教师和学生在不同课型中的行动要素，或确定师生统一的学习要素，要具体到细节；四是明确师生采用的教与学工具名称与数量；五是构建学生成长目标，明确通过本模式的实施，将培养什么样学生。
基于规范研发操作指南。
学校课改领导小组和专家小组要对学校建构的基本模式进行全面而科学地诠释，并研发制定“教师导学行动操作指南”、“学生学习行动操作指南”和“学校课改行动操作指南”，具体明确在本模式系统中，教师要做什么，学生要做什么，学校教务、德育、科研等部门分别要做什么，各部门应承担什么样的新职责和任务，目的是规范教师和学生的操作行为。
基于转型分科研训模式。
在建构模式、研发规范基础上，学校要组织学科教师进行分科培训，并对相关基本模式和各种操作规范进行专题研讨和深度培训，重点研讨在学科教学中如何运用模式，如何用教师操作规范来改变教师习惯性的传统教学行为；如何用学生操作规范来改变学生以往被动学习方式和学习习惯。
通过这种比较性分析和研究，就能够很快辨别出实施模式前后的行为变化，明确今后在该模式系统中的操作思路和行动方向。
到这个阶段时，教师可以按该模式要求来备课和上课，开始进入实验研究阶段。
基于个性创建学科变式。
教师经过一段时间的实验和操作后，对模式有了一定的认识和体会，在此基础上，由教研组或备课组开展专题研究，建构基于学校基本模式基础上的、符合学科特色的学科课堂教学模式，亦称学科变式。
在这一阶段中，教师要边实践边思考，边研究边提炼，逐步突出本学科的教学特色和个性。
基于实践优化课堂模式。
教师采用学科变式实施教学，在课堂教学实践中，应重点指导学生自主合作与探究学习的能力，关注单位时间的学习效率；同时对自己教学行为应不断进行反思和总结，不断提高智慧导学艺术和水平，推动由“教师搭台师生唱”走向“师生搭台师生唱”，由“师生搭台师生唱”走向“师生搭台学生唱”，再由“师生搭台学生唱”走向“学生搭台学生唱”。
基于发展超越模式范型。
在学校模式和学科变式引领下，课堂教学境界将逐步提升，学生自主合作与探究学习能力也会达到一定水平。
学生的学科学习基本上无需教师的无间断指导，而达到了“可有可无”的境界。
此时，学生的课堂学习行为已经超越了学校模式框架体系。
达到这个境界后，教师和学生在课堂教学中就无需用固定模式来规范学习行为，从而达到一种行为自觉。
（作者系中国教育科学研究院副研究员）【学校案例】构建学导型思辨课堂模式■赵万科 为探索轻负担、高质量、低耗时、高效益的课堂教学模式，我们请有关专家上门指导，实践性地提出了“依标施教，以学定教，先学后导，问题评价”的教学理念，构建了学导型思辨课堂教学模式，积极推进“自主、合作、探究”的学生学习方式。
新的课堂教学模式，在学生行动上突出如何使学生“自主、合作、探究”地学，在教师行动上突出如何引导、指导学生学习。
学导型思辨课堂学导型思辨课堂教学模式由三种课型、五个环节和三张评价单构成。
三种课型即问题生成学导课、问题展示解决课、问题拓展提升课。
五个环节即情境设置、自主合作、展示交流、师生互导、拓展提升。
三个评价单即问题生成评价单、问题解决评价单、问题拓展评价单。
三种课型的构建经过全校师生反复研究、对比、借鉴，主要基于对新课程三维目标的落实，对新课程“自主、合作、探究”学习方式的体现及我校学生兴趣不浓、状态不佳、巩固率低下的状况。
在这三种课型中各有五个环节。
“问题生成学导课”：一是情境引导，激发欲望。
教师创设问题情境，激发学生的学习兴趣和欲望，产生合作学习的冲动和愿望。
二是自主学习，结构预习。
这个环节要给学生充分的时间，课前教师要发给学生“问题生成评价单”，学生结合此单的内容进行预习，主要是学生自学，教师巡视督导。
三是问题发现，小组评价。
组长组织成员互批互改，发现学生通过自学而存在的问题，并且对每个成员的成果进行评价。
四是组内展示，合作探究，各小组组长组织成员进行成果展示，围绕自学中尚未解决的问题展开讨论。
五是归纳共性，生成问题。
通过学习小组合作交流，对个性问题进行有效评价，答疑解惑，二次生成小组共性问题，由学术助理将问题生成卡反馈给教师，教师结合预设的问题和学科生成的问题制作“问题解决评价单”。
本课型的核心要素是充分预习。
“问题展示解决课”：一是问题引领，合作学习。
课前教师下发“问题解决评价单”，学生根据教师创设的情境，围绕单上的问题分组展开积极讨论。
在学生讨论时，教师要逐组巡查，如发现讨论不积极、不热烈的小组，教师要作为角色之一参与进去引导学生进行讨论，使讨论具有实效性和深刻性。
二是小组展示，生生质疑。
在学生充分讨论的基础上，组内派出代表进行问题展示。
展示时要遵循“展、思、论、评、演、记”六原则。
问题展示形式要灵活多样，尽量满足学生的展示需要。
在小组展示时，各小组成员要认真倾听其他小组的观点，积极思考并及时质疑追问，要科学评价别人的发言，适当保留个人意见，及时反思交流活动中的表现。
教师根据小组展示的情况，及时点拨提升，给予评价。
三是师生质疑，拓展延伸，教师根据小组展示的情况，对小组难以解决的问题进行引导，并对重难点进行延伸拓展，对小组展示不到位的知识点进行质疑、补充。
四是问题训练，评价指导，教师针对小组展示出现的重大问题，采用典型例题进行巩固训练，达到举一反三的效果。
五是归纳总结，知识升华。
每个小组对本节课的知识进行归纳总结，使思维活跃，方法多样，能力提升。
教师在小组总结的基础上适时补充，使知识更加条理、系统、完善。
在课堂教学中要鼓励学生大胆质疑，敢于打破陈规，敢于异想天开，向书本挑战、向教师挑战、向权威挑战，真正让课堂成为学堂。
课后教师结合“问题展示解决课”中尚未解决的问题和未达三维目标的问题制作“问题拓展评价单”。
“问题拓展提升课”：一是创设情境，提出问题。
课前发放“问题拓展评价单”，教师要以问题形式创设情境，直入主题。
教师针对学情引导学生对所学知识进行回顾、挖掘，加深学生对问题的理解。
二是小组拓展，总结归纳。
小组根据教师引出的问题进行联想、拓展，把本章节的问题进行总结，发现规律。
小组要遵循拓展的“忆、练、思、展、论、提”六原则。
三是问题训练，合作评价。
通过“问题拓展评价单”让学生对所学知识进一步巩固和提高，小组合作探究学习，学科长组织成员互评。
四是关键问题，师生共探。
小组内还存在的共性问题在全班作出展示，教师适时引导、点拨、修正，通过师生共探使问题得以解决、知识体系得以完善、综合能力得以提升。
五是归纳总结，体验成功。
教师要指导学生对学习成果进行自主归纳总结，让学生体验收获和成功的快乐。
在这一环节中我们对学生不作严格要求，既要起到优生优培的作用，又要对一般学生起到知识的积累及激发兴趣的作用，体现教学相长，师生合作，完成情感、态度、价值观的目标。
这三种课型之间紧密联系，以螺旋式动态相互支撑，五个环节之间相互促进，三个评价单相辅相成，它们彼此之间融为一体，相互交错，相互联系，共同作用于课堂，使课堂成为师生之间思维共振、情感共鸣、个性共扬的活动场所。
以教研作保障提升教学质量为了能够确保课堂教学改革顺利、稳步实施，我们把构建新课堂作为学校全面工作的“一号工程”，通过校本学习、专家引领，促进教师观念及行为的转变;以活动为载体，大力开展校本教研活动，落实“五大教学常规”，确保教学目标落实到位、启动“课堂学生学习常规培养习惯”工程，培养学生科学的学习方法和良好的学习习惯、加强常规检查评价，落实“教学校长、主任周工作检查评价制度”、突出课堂过程设计，向优化过程要效率。
“态度决定高度，细节决定成败”，我们注重每一个环节的落实和每一个细节的打造，校长亲临课堂指导，教师团队协力合作，学生团队意见反馈，层层把关、各方面任务落实都为课堂教学改革落到实处提供了强有力的保障。
但是，措施的实施能有效促进各项工作的展开，而有效教研的开展却可以真正推进教学质量的提升。
围绕新的教学模式，我们在教研上加强突破，以此保证教学质量的提升，近两年，我校的教学质量连年攀升。
（作者系山西省太谷县第二中学校长）【校长观点】要学会从“入模”走向“出模”■杨文普当前，对教学模式的认识有两种病症：一是模式“拒绝症”，二是模式“红眼症”。
“拒绝症”认为教学模式是一种固化的模具，就如同工厂按程序加工机器零件一样，有什么样的模式就会造就什么样的学生，模式容易束缚学生个性，势必造成千人一面的恶果，不应推行。
“红眼症”主要是一些人看到一些学校因模式而出名，也想“火”一把。
于是一夜之间，各种模式如雨后春笋般见诸报端，甚至个别学校，把别人的模式改头换面，再起个新名，经媒体一炒，竟成了全国课改名校。
其实，模式本身并没有错，出现这种并发症的根本原因是对教学模式缺乏理性的思考。
教学模式是在一定教学理论的指导下，为达到特定的育人目标、采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。
一种教学模式在一定区域推广是否会造成千人一面，主要要看该模式的目标到底是什么，其次是看这个特定的程序能否能达到这个特定的育人目标。
如果某个模式的目标就是要张扬学生个性，培养创新型人才，那又怎能带来千人一面的结果呢
因此，不仅不应拒绝好的模式，而且要大力推广，只是我们在选择模式前要认真甄别。
个别“名师”课堂的一枝独秀，他们主要凭借的是自身的素质，一旦离开了名师个体便不复存在，它令千百教师望而却步。
我国地域辽阔，由于受地域等因素的限制，教师素质差别很大，特别需要好的教学模式引领广大教师落实新课改精神，使教师有法可依、有章可循。
纵观中外教育发展的历史，每次课程改革都是在诸多教学模式的相互作用下推进的。
拒绝接受别人的模式实际是在固守自己的模式，是在孤芳自赏。
拒绝模式是“教条”的，是不负责的，但盲目的“造模”、“推模”、“为模而模”也是非常冒险的。
现在有些教师“谈模色变”，几乎患上了模式恐惧症：报载某地两年内共推广了两个半模式，为什么会有半个模式呢
据说是第三个模式刚刚推行时，领导发话了：“我们必须走自己的路，要创出自己的模式……”于是两月之后，一个“中外合资”的教学模式就诞生了。
领导一发话就立即创造出一个新的教学模式来，这无疑是好大喜功。
禅宗讲悟道有三个层次：第一个层次是看山是山，看水是水；第二层次是看山不是山，看水不是水；第三个层次又回到原点：看山还是山，看水还是水。
“造模”和“推模”也应如此，必须从该模式本身“要培养什么样的人”这个原点出发，到这个模式“最终培养了什么样的人”这个原点结束，选错了方向就是逆水行舟。
从传统教学的教师讲学生被动听，到教师问学生被动答，再到学生主动问学生主动答，是课改发展的必然规律和趋势。
对于当前改革中出现的一些问题，我们应该以一种包容的心态去看待，随着改革的深入，诸多不合理的模式将被实践所淘汰，真正好的模式也必将担当起历史的重任。
著名收藏家张伯驹曾说：“不知旧物则绝不可言新。
”探讨别人的长处，正是我们创新的必要准备，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，沿着理想的目标去探讨理想的教学模式，才是教书匠走向教育家的必然历程。
（作者系河南省西峡县第一高级中学校长）【教研员观点】对教学模式要有清醍认识■辛文青 孙艳芳基础教育课程改革实施以来，课堂教学模式成为教育教学改革不能忽视的热门话题。
那么，如何正确认识课堂教学模式并有效地推进实施呢
要正确认识模式不同的发展阶段，不同的教育观念和教育思想往往产生不同的教学模式。
如17世纪捷克教育家夸美纽斯从人的认识角度进行分析，课堂教学模式是以认识论为基础，提出了“感知—记忆—理解—判断”的教学模式。
德国教育学家赫尔巴特第一次将心理学原理运用于对教学过程的分析，提出“明了—联合—系统—方法”的四段论教学模式。
经过其学生的实践和发展，逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导；以后反传统学派代表人美国实用主义教育家杜威提出“从做中学”的教学思想，创建了“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”五阶段课堂教学模式。
杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。
没有哪一种模式是普遍适用和最好的。
教学模式是一种具体化、可操作的教学思想或理论，为教师提供了一个较具体的教学行为框架，规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，有其特定的逻辑步骤和操作程序，各步骤应当完成的任务，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。
任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，教学目标是教学模式构成的核心要素，它影响着教学模式的操作程序和师生的组合方式。
不同学科、不同学段、不同课型、不同的教学条件和师生的具体情况，涉及的教学模式应当是有所区别的。
不存在任何地方都适用的模式，模式万能论、模式唯一论、模式对抗论都没有正确把握现代教学各模式间的辩证关系。
既不存在万能的模式，也没有一无所长的模式，每种教学模式都有其功能，也只有一定的功能。
最好的教学模式是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。
因此，教学模式的研究应该从“学习—实践—评价—创新—构建”出发，既不能机械照搬已有的教学模式，也不应该脱离科学的方法和指导盲目应用于教学。
推进的两种思路目前，我市教学模式的实践推广主要采取两种思路：一是规定相对统一的操作模式，在一个县或学校推广实施。
二是不给出统一的模式，但要求学校吸取相关模式的精华，根据自己的情况自主创新教学改革模式。
这两种思路各有利弊，第一种思路是“拿来主义”，先拿来一种模式，在一定区域范围强制推广。
其优点在于操作性强，推广速度快，见效明显，而且很快就能在当地形成一种浓厚的实践、研讨的氛围；缺点在于教师在心理上本能地排斥某种统一的模式，这一点在优秀教师中体现得尤为明显。
第二种思路是“自创”，学校或学科教师在学习借鉴其他模式的基础上，制定出小范围的实施方案。
这种思路的优点是给了学校和教师自主创新的空间；缺点是推广速度慢、冲击力小，见效也慢，而且在自主创新过程中，学校往往无法准确把握教学模式的精髓，从而出现了很多低效的教学改革样式。
应注意的问题 把握恰当的“度”。
无论是“拿来主义”还是“自创”，最终目的都是追求课堂教学效益最优化。
目前在实施过程中存在着学习表面化和教学格式化这两个误区：教学中机械照搬结构、形式，过分强调套用某种模式，忽略其精髓和灵魂所在，导致有形式无实质；过分强调环节、流程，教学过程中自主、合作、探究流于程序化，有其形而无其神，造成课堂学习形式化。
彰显教师个人风格。
教学模式就好像人手中的手杖，年轻教师有了这样的手杖，从不会教学到轻车熟路地驾驭课堂教学，老教师有了这样的手杖，课堂教学会日臻精彩完美。
课堂教学需要这样手杖的最终目的，就是要扔掉手杖，大胆地走自己的路。
教育的本质是成长和解放，教育应该让人获得更多的自由而不是给人更多的精神枷锁。
教师应有选择教学模式的自主权，就像学生有选择学习方法的自由一样。
过分强调模式的统一会使教师的思维变得固化、呆板，其个性也会被磨灭，甚至会影响学生创造性思维的发展。
在教学中，教师应依据实际情况，根据学生思维发展、情感发展的具体情况灵活调整教学的流程，有效体现教师的指导作用，以一个或几个教学模式为基础，把有关教学模式的有效措施加以改造作为基础的教学模式，把教学要素组合起来形成一种能较好地完成教学任务的结构。
这种结构不同于任何一种模式，是依照实际综合各家之长而形成的新的教学方式，这是一个创造过程。
实际的教学，一般都需要选择、改造、运用多种教学模式，这个过程更多是多样综合，而不是机械搬用。
韩立福的科研成果
在课堂教学改革过程中，建构或推行新的课堂模式成了自觉或不自觉的行为，到底要不要模式，如何建构与推行模式，则有不同的声音。
那么—— 统一课堂模式：要还是不要【专家观点】要从依靠模式到超越模式■韩立福 在观课研课的实践中，有一些教师经常用“教无定法、贵在得法”这句话来给自己找依据，其实这是一句教学境界达到一定高度后，才能使用的话。
目前，对于一些教师没有跳出单一化的“新授课”课型，在这种课上，教师没有学会智慧导学，学生也没有学会自主、合作与探究学习，此时，引用类似“教无定法”之类的话就不太适用。
如何创建问题导学型学本课堂 韩立福
我们传统的课堂属于教本课堂，问题导学课堂是学本课堂；教本课堂以教师讲授知识为主，学生听讲达到目标，问题导学课堂以师生共同问题学习为主线，进行自主合作探究学习达到学习目标；教本课堂上师生是上对下的领导和被领导的关系，问题导学课堂师生是真正意义上的民主、平等、合作的和谐关系，教师就是大同学；教本课堂上知识是最主要的要素，问题导学课堂上，问题是最主要的要素；教本课堂上的学习方法主要采用提问启发式教学法，问题导学课堂则少采用这两种方法，而采用自主学习、合作探究、展示对话、问题发现、思维训练等；教本课堂常使用教案加学生作业，问题导学课堂使用问题学习工具单。
在这两种不同的教学方式下，因教本课堂老师只能面对少数学生，大部分学生缺乏兴趣被动学习，学习效率低；而在问题导学课堂上，面向的是全体，在工具单上任务的驱动下，在小组的合作探究下，在个性化的展讲中，人人都能在课堂上都能体验到成功体验到快乐，因而是快乐的高效学习。
如何做一名研究型教师
摘要:新课,新课改要求教师要成为学者型、研、专家型的新型教师.本文从以下五面阐述了成为一名研究型教师所应该具备的条件.(一)教师要具有科研意识.(二)教师要走出对教育科研认识的误区.(三)要联系教改实际开展教育科研.(四)要有科学的态度和方法.(五)倡导由教师、研究人员、行政人员组成三结合的研究队伍. 关键词:研究型教师 教师 五要 (一).教师要具有科研意识 在传统观念对教师角色的界定中,教师的主要任务是按照书本传授知识,他们并不负担进行研究的责任,虽然一直强调教育科研的重要性,但事实上,教育科研被闲置在学校工作的角落中,教师对教育科研的理解充其量仅停留在如何便捷地传授知识方面,对教育科研的认识比较片面,肤浅,甚至还存在许多误区. 新世纪的教师应该转变观念,顺应新课程对教师提出的新要求,成为学者型,研究型,专家型的新型教师.教师应当责无旁贷地进行研究探索,寻找适合社会发展,学生身心发展的行之有效的教育方式,并在这一过程中不断提升自己的职业能力.其实,每个教师都有从事教育科研的能力,他们又处于教学的具体实践之中,能够深切的体会到专业研究者所不能感同身受的东西,这是教师进行教育科研的无可比拟的优势.因为教师对教育的现状了解得最
《让地球远离浪》写一篇日记
学本课堂是中小学基础教育教学改革的课堂实践成果。
在学本课堂中真正的发挥学生学习主体性作用。
在学本课堂中教师需要运用各种先进的教学手段指导学生进行有效的学习。
教师的教学手段尤为重要喜欢阅读,学会阅读,终生阅读,是现代人所应具备的基本素质。
《语文课程标准》指出;“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学应是学生、教师、文本之间对话的过程。
”小学阅读教学是语文教学的重要内容,作为小学语文教师,培养学生养成良好的阅读习惯和阅读能力致关重要。
本文主要从教师和学生角度出发,深入了解小学语文阅读教学现状与不足,分析造成问题的原因,在学本课堂的理念下探寻小学语文阅读教学策略本论文主要包括五大部分第一部分论述了“学本课堂”理论下小学语文阅读教学的研究背景、国内外研究现状、研究的目的及意义、研究为法和研究创新之处等第二部分为学本课堂和阅读教学相关概念的解界定。
第三部分为传统小学语文阅读教学问题分析。
一是教学目标不能引领学生的成长:二是教学方法运用不合理;三是教学评价不能促进学生的成长第四部分为传统小学语文阅读教学问题的原因分析。
一是教师方面,主要有忽视学生的个体阅读差异:忽视学生的群体阅读差异:教师的教学脱离学生的实际:教师不能独立的解读刘本;二是学生方面,主要有:学生课外阅读能少;学生阅读方法不当;学生阅读兴趣低。
第五部分主要论述了“学本课堂”理念下的小学语文阅读教学实施的建议关键词:学本课堂:小学语文;阅读教学第一章绪论第一节研究背景长期以来,小学语文阅读教学一直是教师的“一言堂”,忽视学生的主体地位。
阅读教学目标重知识传授、技能习得,轻过程体验、方法导引,以及情感态度价值观的培养教学内容多为陈旧的课本知识和结论教学方法单一、刻板,以灌输为主,讲解过程中重条分缕析,轻整体感悟。
教学过程近似八股程式:揭题一作者简介、写作背景一分析课文一中心思想一写作特点一课后练习。
教学评价强调标准答案,唯书唯上,课外阅读或放任自流,或难觅方法。
“我们的语文课正有逐步变成一门纯粹的技术课的可能,语文教育正有异变为一项纯粹的技能培训和手艺磨练的可能。
这是中国语文教育,在向现代中国语文教育转型过程中所发生的最深刻、最核心、最骇人的‘核变”。
“教育观念陈旧,主要对价值观、学生观评价观,思想上认识模糊,实践中急功近利。
烦琐的课文分析,过多的知识概念传授,机械呆板的训练,标准划一的答案等,均不同程度地压抑了学生的学习兴趣和创新意识,影响了学生的自主发展”。
新一轮基础教育课程改革取得了历史性成就,教材由一元走向多元,教学模式由单一化走向多元化,教学方式由封闭走向开放,教学理念由传统走向现代等。
目前,已经稳步进入第二轮课改的“深水区”。
课堂是课程实施的主要载体,课堂改革是基础教育课程改革的重要组成部分。
在此改革的影响下,学本课堂孕育而生第二节国内外研究现状一、国外研究现状国外关于“阅读教学”,一是侧重阅读教学心理学的研究,如一些阅读心理学家根据信息加工的认知心理学的观点和方法,对整个阅读过程的理论模式进行过很多研究和分析,这就有了高夫的“自下而上”的阅读过程模式研究,古德曼的“自上而下”的阅读过程模式,鲁磨哈特的“相互作用”阅读过程模式。
二是对阅读教学策略略的研究,基于各国的文化和社会环境的不同,不同的国家对阅读教学采取了不同的教学策略,并形成了固定的阅读教学模式,如美国、加拿大学校的“诊断一处方”式教学模式,和日本的“课文角度的三读法”等。
苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过。
“让学生变聪明的方法,不是补课,是增加作业量,市是阅读读、再阅读”杜威强调“学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书以及在其他你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己的本能和活动之中。
因此要消除传统教育的诟病,必须要实现教育重心的转移,即是将教育的重心转移到学生身上来。
同时西方人本主义教育思想和建构主义学习理论为“学本课堂观”提供了坚实的理论基础。
由此我国的课程改革就出现了学本课堂的理论和相关的教学模式。
国内研究现状关于“阅读教学”,有分析阅读教学现状的如邹佳华的《小学语文阅读教学的现状与改进策略》;有对阅读教学策略经验型总结的如窦桂梅的《窦桂梅与主题教学》。
马英英的《小学语文阅读策略研究》从教师角度出发,深入了解小学语文阅读教学现状与不足,探寻小学语文阅读教学策略。
曹爱华的《小学语文叙事作品阅读教学策略研究从作品阅读教学过程中课堂效率不高,学生不能自主、高效阅读等现状入手，以求解决阅读教学中存在的问题语文课程标准明确提出(“学生是学习的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,爱护学生的好奇心、求知欲,鼓励自主阅读、自由表达,充分激发他们的问题意识和进取精神,关注个体差异和不同的学习需求,积极倡导自主、合作、探究的学习方式对于“学本课堂”,我国学者韩立福在《何为学本课堂》中进行了详细的阐述,他认为,““学本’课堂强调学生在教师指导下逐步学会学习,充分发挥自我潜能,通过自主建构学习、合作建构学习等过程,共同实现学习目标。
所以学本’课堂是在问题引领下师生共同开展自主合作探究学习,在单位时间内解决问题、完成学习任务、实现学习目标的课堂。
这种课堂中没有等级、辈分,也没有恐吓、紧张、消极,而是面向全体,促进学生主动发展、全面发展和个性发展,从而从根本上体现教育的公平与公正。
”“‘学本课堂观’充分相信学生的学习潜力,当学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后,教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动,实现学习目标”从以上学者的研究中可以得出,小学语文阅读教学和阅读教学策略得到了大量学者的关注,有的学者已取得很高的成就,如窦桂梅的主题教学,由她作为主题教学的带头人,在阅读教学方面掀起了阅读教学的改革大潮。
很多专家学者纷纷效仿,出来了很多关于阅读教学策略的论文。
但是关于学本课堂理论与小学语文阅读教学策略相结合的文献相对很少,笔者以“学本课堂”理论下小学语文阅读教学策略研究在中国知网中搜索,并未搜到相关的文献,大部分学者都把两者分开来进行研究,新课程改革以来,倡导学生是学习的主体,老师起着主导的作用,在某种程度上,学本课堂和新课改有一致性,因此笔者写这篇论文旨在解决如何把学本课堂的理念运用于小学语文阅读教学中,希望给一线老师一些经验第三节研究的目的及意义理论意义阅读教学作为一种新的阅读教学方法,对其进行理论研究,可以适当解决某些小学教学的理论问题,为正在进行的语文课程改革提供一些论支持。
同时有利于我们了解当前小学语文教学的现状,既可以肯定目前阅读教学取得的成绩,又可以发现阅读教学还存在哪些问题,以便我们对症下药二、现实意义1.学本课堂理论下小学语文阅读教学策略研究,有利于现在的一线老师更加的明白可以为正在进行的小学阅读教学提供一些实践作的措施,以便提高小学阅读教学的效率和质量,从而较快地提升小学生的阅读能力和素养2.学本课堂理论,很多老师只知其然,不知其所以然,此次研究使一线老师更加系统的了解学本课堂的理念,以及学会如何在实际的教学中去运用,让他们更加明确老师和学生在课堂中的地位,正确处理好学生与老师之间的关系第四节研究方法及研究的创新之处一、研究方法1.课堂观察法:通过自己在教育实习的所见的课堂教学情况和观看教学实录,发现阅读教学的过程中出现的问题,以求更好的提出解决问题的策略2.文献分析法:查阅与阅读教学策略相关联的各种文献资料,了解已有的研究成果,为接下来的研究提供研究思路:阅读关于学本课堂理念下阅读教学策略的各类书籍,丰富自己的理论思想,探索阅读教学的策略,学习借鉴更好的研究思路和方法,为接下来的教学研究和发现提供更多的研究思路3行动研究法:在课题研究过程中,通过设想计划一一行动—一—反思改进的研究思路,将所得的研究理论在教育教学实践过程中得以验证、提升,总结出经验,探索教学研究的实践思路。
在研究中,及时发现课题中出现的问题并加以反思,进一步完善研究二、研究的创新之处研究的创新之处在于明晰“学本课堂”、“阅读教学”和“阅读教学策略”的内涵和其中蕴含的先进教学理念,同时在学本理论下提出既有一定理论高度又具备较强操作性的小学语文阅读教学策略的建议。
第二章核心概念的界定一、学本课堂“学本”即以学习者学习为中心。
“学本课堂观”充分相信学生的学习潜力,当学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后,教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动,实现学习目标。
“学本课堂观”认为教师和学生是课堂学习同个主体的两个方面。
性质上是一样的,只是作用上有所区别,区别在显性和隐形。
当学生年龄小、认知能力有限、知识储备少时,学生是隐形主体,教师是显性主体;随着学生年龄变大、认知能力逐步增强、知识储备逐步增多时,学生由隐形主体逐步走向显性主体,教师则转变为隐形主体。
当学生最终真正学会学习、具备学习能力,甚至超过教师时,教师和学生变成同一主体,不再为谁为主体而纠结了。
“学本”课堂包含两重境界。
开始阶段是“问题导学型学本课堂”,随着学生学习能力、教师导学能力的不断提升,逐步走向“自我导学型学本课堂”。
在中小学阶段倡导的是“问题导学型学本课堂”,它以问题学习、解决为特征,目的是培养学生自主合作探究学习能力,最终提高学生的多元思维能力和实践创新能力。
其含义是师生共同以问题学习为主线,开展自主合作探究学习,单位时间内解决问题、实现学习目标的高质量课堂。
“问题导学型学本课堂”表现出与“教师讲授型” “教师导学型”课堂截然不同的特征°。
二、阅读教学在阅读主体的心理过程来看,“阅读是一种从书面语中获得意义的心理活动,阅读也是一种基本的智力技能,这种技能是取得学业成功的先决条件,它是由系列的过程和行为构成的总和《义务教育语文课程标准》中指出:“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。
可见阅读的重要性,那究竟什么是阅读呢?周小兵等人认为“读者先要通过视觉接收文字,然后经过大脑对文字信息的加工,理解文字的意思”,左焕琪认为阅读是“通过视觉感知语言信号后大脑处理、加工与理解信息意义的心理过程。
“教学”有广义和狭义之分,广义的教学主要是指师生之间几乎所有教师的教和学生的学习活动,即强调教师的教也重视学生的学。
认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
进一步说,指的是教和学相结合或相统一的活动” “教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
”狭义的教学主要是指“教师把知识、技能传授给学生的过程”。
狭义的教育即教师首先会预设一个教学目标,在教学的活动中,教师主要从事“教”的活动,学生更多的是在接受老师所讲的东西,缺乏主观能动性。
随着新课程改革以来,学生的主体性受到了很多教师的重视,教学就不仅仅的停留在教师的教和学生的学上,而更加的注重老师和学生的双向互动,以此更好的促进教学。
其实在现在的教学过程中好多老师的教学方式还是狭义的教学,主要还是老师在讲,学生在学第三章传统小学语文阅读教学存在的问题分析第一节教学目标不能引领学生学习教学目标的设计过于抽象化一、教学目标的设定与落实,是教学的首要问题。
因此,要想上好一节课,首先要制定明确的目标,只有这样才能避免在教学中盲目行事。
一般来说,教学目标设计不能过于笼统、抽象,否则就难以考核和评价,难以真正发挥作用。
但从实践来看,教学目标的设计过于抽象化的现象较为普遍。
比如,一些教师会设置“培养学生创新能力”“提高学生的语言表达能力”等教学目标。
这些教学目标对小学生来说难以完全理解,不仅会导致学生不知道该学什么,更难以通过学生的学习结果来判断是否达成目标。
二、教学目标不明确,学生缺乏主动性课标这样阐述阅读教学的目标:“在欣赏文学作品的过程中,应引导学生有意识的加入自我的情感体验,在对阅读文本进行初步的理解和感悟后获得对他人、社会、人生的有益启示,并将这种收获和启示以自己的方式表达出来。
阅读教学要关注学生的发展,鼓励他们主动参与,珍视他们的感悟,提高他们自由表达的能力。
因此教学一定要有明确的学习目标,并在课前具体明了地告诉学生这些学习目标,才能引发他们的求知欲,使他们积极的投入到自主阅读中去。
然而,很多阅读课堂却不是这样。
有些教师在教学开始以前,要求学生完成一些指定的、学生不懂也不能接受的问题,既不说明问题间的关系,也不说明要解答的理由。
因为教学没有确定的方向,学生就没有兴趣和动力,学生的注意力不能集中,会大大降低课堂效果。
三、重视教的目标,轻视学的目标教师认为阅读教学的重点在于教学目标的实现,而非学生学习目标的达成，教师不太关注学生的学习效果,不关心他们学习的任务是否完成。
教师上课前没有提前预设学生的学习目标,不能给学生的学习提供方向,就会降低教学效率。
教学目标把师生视为主体,对教学起到引导、激励和规范的效果。
要达到这个目标,师生必须在教学中互相促进,共同努力。
学习目标引导和鼓励着学生的学习,它的实现要通过学生学习之后的收获。
我们可以参考美国教育心理学家加涅的观点来确定教学目标,把学习结果分成认知策略、动作技能、智慧技能、言语信息及态度。
第二节教学方法运用的不合理一、教学方法的使用趋于形式化在教学过程中,教师所选择的教学方式将会直接影响到学生语文阅读知识的学习效率。
小学语文阅读教学的内容多为基础性的知识,加之小学阶段没有升学和考试压力,这就为教师调整和创新教学方法提供了更多时间和精力。
但部分教师在教学方法的选择与使用上存在误区,片面地追求课堂表面的“活跃”,把各种五花八门的教学方法堆砌在课堂上,不但容易分散学生的注意力,还使得整个教学没有重心,甚至有可能把一堂完整的课拆得七零八落。
二、教师的教学方式较为单一在阅读教学中,大多数教师都有着自己的固定教学流程,或让学生先预习文章,或让学生带着问题去阅读文章,最后讲述总结文章主旨。
然而,不同文章应采取不同阅读教学方法,不可千篇一律。
例如,有些文章需要给学生创造一个合理的情境,让学生进行体验性学习:而有些文章的阅读则需要引导学生进行小组合作探究,在相互探究中去掌握所要学习的知识点等第三节教学评价不能促进学生的学习一、教学评价的开展缺乏针对性新课程标准更加强调在教学中培养学生的主体意识,尊重学生的主体地位,发挥学生的主体作用。
但在实践中个别教师的理解却出现了偏差,体现在教学评价中就是不管学生学习行为和学习效果的优劣,一味地进行鼓励性评价,还美其名曰是“为了激励学生”。
这种近乎敷衍的鼓励评价,没有对学生的反馈进行深入思考,既不客观,也缺乏针对性。
教师没有深入思考学生的反馈,很容易脱离学情;而学生得不到有针对性的评价,就很难准确发现自己的薄弱点,学习效果也就难以保证。
二、教师重课堂教学行为,轻学生的实际收获和学习状态。
现在有些课堂评价不重视学生的表现和真正收获,只关注教师的教学行为内容、方法和技巧等。
教是为了帮助学生学习,教学效果的好坏由学习效果决定。
重视教师的表现,忽视学生的学习情况,容易舍本逐末,难以实现学生的成长即使用新课标中倡导的三维评价标准,在评价时仍然更加关注教师行为。
例如说到“知识与技能”方面的收获时,不是关注学生在这方面的掌握及灵活使用程度,而是关注教师能不能在课堂中体现它的讲解和落实,评价“过程与方法”不是看学生有没有真正参与到课堂教学活动中,有没有学会学习方法,而是看教师设计的过程是否完整,是否渗透学习方法。
评价“情感、态度价值观”,不是看学生在这方面的真正发展,而应该评价教师能不能营造出和谐自由的学习氛围,能不能调动学生学习的动机及兴趣。
这种评价标准和实施办法,与生本教学是不相符合的第四章传统小学语文阅读教学问题的原因分析第一节教师方面一、忽视学生的个体阅读差异著名的心理学家及教育家加德纳把人的智力分成八种,它们之间的组合及能力发挥的不同,组成了智力差异。
传统教学过分关注共性,忽视培养独特性。
“言语生命最大的特点就是个性,特点就是最大的优点。
”我们为所有学生制定同样的教学目标,相同的教学标准,教师没有长善救失,学生没有扬长避短。
这会消磨学生的个性,阻碍他们个性和创新能力的发展。
“每位语文教师理应成为课程的决策者、创生者,在文本的阅读与个性的发展之间找到最佳的生长点.二、忽视学生的群体阅读差异学生在不同学段具有不同的身心特点,有些教师很少研究小学不同学段语文阅读教学目标、水平及层次间的差异,身心发展水平不同,学生对阅读的兴趣、需求、选择及理解接受能力也大不相同,虽然选入教材的课文各有侧重点,但在具体实施过程中,教师没有做好课文之间的衔接和区别,没有在课堂教学的过程中逐步引导,延伸提问的深度,教学效果不佳。
所以,教师要“结合学生、教师学校实际,把握学段、学科、内容特点,探索建构适合学生学、教师教的多元化个性课堂。
三、教师的教学脱离学生的生活实际知识来源于生活,因此有很多的文章都是作者对生活的思考和感悟。
但是教师在阅读教学的过程中,一些老师将教学的重点放在文章内容的分析上,关心学生对课文内容的解读是否符合他课前的预设上,从而忽视了学生的实际生活，所以,这就导致了学生对课本的解读仅仅停留在课本上,不利于学生实践能力的提升四、教师不能独立研究文本对教材钻研不透,过分依赖教参,很多教师或由于观念陈旧,或由于水平有限,或迫于考试的压力,在教学中常常紧扣教参,教参上怎么写教师就怎么讲缺乏对教材的个性化理解。
教学参考书和教育教学杂志在老师的阅读中占居权威地位,客观分析,首先应当肯定教参对教学工作的促进作用,它能帮助老师较轻松地把握教学目标、教学重难点,给老师提供便利的教学设计。
但是老师过分依赖教参也存在很大的弊端,教师的教学设计缺乏创新,一味地传授教参提到的内容,教师对文本缺乏独创性的理解,教学工作缺乏创新,也不会培养出具有创新意识的学生。
调查表明,教师阅读范围狭窄,阅读的书基本上都是跟教学有关的书籍,很少浏览教学以外的人文书籍,读书取向偏离,略显功利化。
其实导致这样的结果原因很多,首先是教师方面的不主动,有的教师满足于现有的知识和经验,认为以自己的学识和能力教小学生绰绰有余,就不在进行补充学习,其次是时间不够,班级管理的各种琐事,加上学校搞的各种教研活动,老师还要抽时间批改学生的作业等占用了大量的时间,然而语文天天都有,甚至有的老师担任两个班的语文教学工作,这就使得很多的语文老师只能晚上回家备课,由于时间的不合理利用和繁重的工作任务,使得老师失去了教学反思的最佳时间。
随着经济和科技的发展,网络上有很多教案、教参资料,相比于自己埋头苦干,很多老师还是会选着借鉴别人的经验第二节学生方面一、学生课外阅读少阅读可以使学生学习很多知识,扩大他们的视野,陶冶他们的情操。
学生只有通过大量的阅读和思考,才能学会如何去解决自己在生活和学习中所面临的问题。
但是,学生的学习生活是很有规律的,除了上课及休息,自己支配的时间所剩无几。
学生为了升学考试,去补习班补习,学不同的特长,因此他们只能利用有限的时间阅读课外书籍。
课外阅读的数量自然就不会很多,更不用谈深度和广度。
其实,从某种意义上来说,学生平时阅读质量的好坏,也会潜移默化地影响教学效果和学生的学习效果。
二、学生阅读方法不当全国小语会理事长崔峦指出:今后一个相当长的时期,语文教学改革的个重要方面、研究的一项重要课题是:从‘教会知识’转向‘教会学习’阅读教学旨在教会学生自主独立的阅读。
“学生在阅读过程中必须掌握一定的阅读方法在阅读教,才能更好地促进阅读效率的提升。
所以,教师要注重在阅读方法上给学生以指导。
”教学中,学生往往会因为掌握阅读方法不到位,导致阅读水平和质量处在较低的水平。
在阅读时,如果学生没有学会正确的读书读书方法,如理解词句,概括要点,感受文章,积累方法等。
无法灵活利用它们,阅读时就会碰到难处,找不到解决办法三、学生阅读兴趣低“如果把教育看作是为儿童未来的生活做准备,必然要教给儿童以成人的经验,责任和权利,而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣,教育仍然会成为一种外铄的东西,重复着以往旧教育中儿童的被动地位。
”学生就读时间偏长以后,他们就不会热衷于课堂发言,慢慢便不会主动发言,对教师的提问没有兴趣毫不关心,遇到问题不喜欢与老师及同学沟通,上课时不能主动参与,慢慢习惯于被动接受,师生间没有必要的沟通及交流。
这种课堂在高年级更是常见,教师在课堂中神情激扬地讲授知识,学生坐在座位上安静地抄写笔记。
被动学习的方式让学生难以体会到阅读中的乐趣,难以较大程度的增强学生的阅读能力。
“而只有当教学为了学生好学而设计时,学生才能真正被称为学习的主体,以学生发展为本的教育理念才能得以真正落实。
”第五章“学本课堂”理念下小学语文阅读教学实施的建议第一节教师方面关注学生的个体阅读差异“世界上没有两片完全相同的叶子。
”其实,这就要求教师在阅读教学过程中,必须要树立差异意识,针对不同的学生,教师应该采取不同的教学方法。
努力做到整体与个体的统一,加强师生间的交流,提高课堂效果。
比如学生要正确的看待自己的习惯和特点,用适合自己的方法去学习。
例如,有的喜欢早上学习，有的喜欢晚上学习:有的喜欢合作学习:有的喜欢阅读学习等等。
小学生由于年龄较小和心理特征等方面的原因,难以快速掌握合适的学习方法。
因此,教师在进行阅读教学时要想方设法,帮学生找到恰当的方法,使他们全力学习,自主阅读,不断获取新知识。
从而逐步实现学生的个性化,促进学生个体的发展。
总之学本课堂强调学习主体间的平等对话关系,学习主体既包括学生,也包含教师在学本课堂的学习活动中,教师和学生呈现出了平等的对话关系。
尊重学生的学习方式,同时加强对小学生的引导二、关注学生的群体阅读差异根据学段及年龄心理特征的差异,学生的学习重点各不相同,教师要有针对性的进行教学,才能有“法”可依,有“章”可循。
结合现在心理学、心理学上的探索,小学阶段学生语文阅读能力的提高大概有三个层次小学1-2年级是准备时期。
学生开始认识词汇,进行简单阅读。
学生初步理解阅读过程,经过阅读慢慢养成自动化模式,知道词汇的含义,进而知道句子的意思。
处在这个阶段的学生很多时候在阅读时对文本只做字面上的理解。
达到一定程度后,便慢慢、自然地过渡到下一个阶段,有的时候也会出现下一个阶段的表现小学3-4年级是明确时期。
学生在前个阶段的前提上得到提高,在他们了解清楚时,可以顺畅的阅读。
这一阶段的学生可以把注意力集中在书面符号上,对熟悉的高频率词语会投入更多的关注。
在已经具有的解码能力和常识基础之上,能够把文章中的信息同有关的信息知识、语言形式做对比,很多学生能够对信息进行整合和加工。
同时,学生掌握了有关一般世界的常识小学5-6年级是运用时期。
阅读是了解世界的主要途径。
与前几个时期的听及观察不同,这个时期他们阅读时的知识量要远远多于别的方法。
他们在阅读中有清晰的阅读目标及材料,具备明显的个人观点。
学生受到已经具备的知识、词汇及认知水平的影响,能够阅读对背景知识要求较少的文章。
学生可以阅读更加复杂、更加长、更加抽象的句子,更关注结构或思想内容。
学生在这个阶段己经能够独立阅读,阅读的时候更加注意获取语言资料信息,而不是语言知识本身小学时重点提高阅读的初步感知、理解、欣赏和评价水平。
根据学生的年龄特点,进行有层次的整体教学。
五年级分数除法等量关系可以用除法表示吗
个人觉得题目条件不是很具体充分请再仔细详尽描述条件看看是否可以帮你解答你的问题。
请补充完整后重新发百度知道。
