首要教学原理提出面向什么开展学习
美国教育家梅里尔提出了首要教学理论，首要教学原理的基本内容：(1)以问题为中心：当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习；(2)激活旧知：当激活已有知识并将它作为新知识的基础时,才能够促进学习；(3)充分展示：当新知识展示给学习者时,才能够促进学习；(4)尝试应用：当学习者应用新知识时,才能够促进学习；(5)融会贯通：当新知识与学习者的生活世界融于一体时,才能够促进学习。
梅里尔认为首要教学首中之首，教学应该以问题为中心，而其它四项原理是对应有效教学四个阶段的。
（一）以问题为中心。
推论1——交代任务：当向学习者交代在完成某一学习活动后能够做什么或学会解决一些什么问题时，才能促进学习。
推论 2——任务水准：当学习者介入问题或承担任务，而不仅仅停留在操作或活动水平时，才能促进学习。
推论 3——问题序列：当学习者解决了以系列比较澄清的问题时，才能促进学习。
交待任务在单元或课时开始之前交待学习具体目标，这是大家已经习以为常的事了。
这类目标通常出现的方式是：“学习者将能……”。
这种目标其实抽象得很，往往要等教学开始之后才能慢慢理解。
大多数理论家建议，如果能够具体展示一个完整的任务，而这一任务本身与学习者在教学中要掌握的东西又很相近，那么，交待学习具体目标本身就会更有定向引导作用，而不是限于泛泛地将目标陈述一遍。
任务水准很多现在流行的教学是教给人一些指令和零散的行动，并且假定学习者会把这些零散的东西拼凑起来去应对现实生活中的任务或问题。
现行的教学中，我们司空见惯的做法是“主题”式教学。
在引入真实生活中完整任务或问题之前，先得让学生掌握全部预备知识技能。
学会完成一个完整的任务涉及4种水平的教学：(1)问题；(2)解决该问题所要求的任务；(3)组成这一任务的各种操作行为；(4)组成某一操作行为的各种动作。
有效的教学应该让学生努力介入所有四种水平的业绩表现之中一一问题水平、任务水平、操作行为水平和动作水平。
问题序列2、教学实施环节：缺乏有效引导和对学生学习的关注学习者必须完成的问题中的有些方面或者整个任务本身是非常复杂的。
大多数理论家都认为，只解决某个问题，或者只给予一点点或者干脆一点都不给予指导，收效甚微。
为了掌握某个复杂的问题，学生必须先从较简单的问题着手，逐步深入，循序渐进。
通过对问题序列的层层推进，学习者的能力也就在不断提高，最终能够解决复杂的问题。
（二）激活旧知：当相关的旧经验被激活时，学习才能够得到促进。
推论1——原有经验：当引导学习者依据相关的原有经验，回忆、联系、描述或应用知识并将其作为新知识的基础时，学习才能够得到促进。
推论2——提供经验：当向学习者提供作为新知识基础的相关经验时，学习才能够得到促进。
推论3——内容结构：当引导或鼓励学习者回忆用来组织新知识的结构时，学习才能够得到促进。
激活旧知“从小打好基础”，这一直是一条主要的教育原则。
如果学习者已有相关旧经验，那么学习的初始阶段就应该是确信这些旧经验是否能被激活，是否可用于作为新知识学习的基础。
如果学习者澈未掌握充分的相关旧经验，那么学习初始阶段就应该提供真实生动的实际经验，用来作为新知识学习的基础。
原有经验当学习者觉得他们已经部分懂了将要教的东西，那么他们现有的经验可以通过一种恰当的机会来激活，这就是展示他们已经知道了仟么。
这项活动可以用来帮助学习者聚焦于将来学习的新内容，从而使取得教学成效落在了实处。
当学生觉得自己对将学习的新内容颇为陌生时，只向他们提供常见的信息填答型前测，其效果往往是令人沮丧并且难以激活原有经验。
只是通过简单的回忆信息作为激活旧经验的手段，常常是鲜有其效的。
通常新学习对学习者的旧经验而言，是非常陌生遥远的。
如果这时候就直接切入新内容，显然学习者会感到茫然突兀。
小学老师们深知这一点，往往会花大量精力来帮助学生打好基础。
但是，随着年级增高，人们似乎觉得没有必要在教学开始首先提供相关经验，结果导致学习者只能死记硬背。
由于他们缺乏依靠旧经验所建立的心理模式，因而也就不能为建构新知识奠定基础。
内容结构激活不只限于引导学习者回忆旧经验如提供相关经验，激活还包括了引发需要进一步调整改造的心理模式以确保能够将新知识整合到旧知识中。
（三）充分展示：当教学展示论证了要学习的东西而不是仅仅告知相关的信息，学习才能够得到促进。
推论1——匹配一致：当教学展示论证与学习目标相一致时：学习才能够得到促进。
推论2——提供指导：当向学习者提供适当的学习指导时，学习才能够得到促进。
推论3——善用媒体：当媒体起到一种恰当的教学角色并且没有使学习者眼花缭乱干扰分心时，学习才能够得到促进。
充分展示将要学习的知识处于两种水平：(1)信息；(2)刻画表现。
信息是概略性的、包容性的，泛指多种情况；而刻画表现则是限定的、具体的，特指某一情况。
呈现信息是教学最常见的方式。
教学中所呈现的信息往往只带有一些要复诵的问题，这种告知一提问式的教学本身是鲜有其效果的。
如果在教学中渗透了刻画表现水平的信息，也就是依据具体的情况来充分展示论证信息，具体说明如何去解决这一问题，这样的教学才更有效。
当信息包括了一些具体的刻画描写时，学习者更容易记住及应用信息。
匹配一致具体包括：(1)提供概念的正例和反例；(2)展示程序的递进逻辑；(3)尽量直观形象地提示出“过程”；(4)示范行为样式。
有效的学习发生于学习的条件与所习得的业绩类型之间的一致匹配。
如果充分展示论证与预期的学习结果类型不相一致的话，学习的效果就难以保障。
提供指导具体包括:(1)引导正确方向；(2)采用多种呈现表征的手段；(3)对不同的展示论证过程给予明确比较。
善用媒体不必要的例图、插图对教学作用甚微，学生通常不去注意它们，有些还会起到干扰的作用。
多媒体的某种组合方式(例如，文本与插图相配)，恰恰是在争夺注意力，因而增加了学习者的认知负担。
另外一些多媒体组合方式(例如声音与图表相配)则能起到彼此补益、相互促进的作用。
（四）尝试应用：当要求学习者运用知识或技能解决问题时，才能够促进学习。
推论1——一致练习：当应用(练习)及后测与已经陈述或隐含的目标相一致时，学习才能够得到促进。
推论2—一渐减指导：当学习者在解决问题时得到恰当的反馈和指导，包括错误核查与纠正并逐渐减少指导时，学习才能够得到促进。
推论3——变式问题：当要求学习者解决一组不同的变式问题时，学习才能够得到促进。
一致练习具体来说有：(1)操练信息——回忆或记忆信息；(2)操练各个部分——寻找、称呼或描述各个部分；(3)操练种类——确定每一种类的新类别；(4)操练发生情境——预测某一条件运作后的结果或发现缺陷的条件如何导致未曾预料的后果。
正像针对不同的教学目标，就有不同的知识成分、不同的呈现方式和不同的学习指导方式一样，也有不同的操练类型。
如果操练时与教学目标风马牛不相及，就可能收效甚微。
一致性标准应首先保证，如果应用与目标相悖，那就等于是白费劲，其它像精心辅导及时反馈等就没有什么意义了渐减指导在学习开始时，学生需要较充分的支持，但随着学习不断进展，这种支持就应该逐渐减少，最终放手让学生独立去学。
支架作用是指对那些学生暂时不能做的事情要提供帮助，但应逐渐减少指导量并转向对学生的监控。
变式问题只对某一个问题应用知识，这对掌握一项认识技能来说是不够的。
必须为学习者提供在变式问题中运用新知识和技能的多种适当操练机会. （五）融会贯通：当学习者受到鼓励将新知识技能融会贯通(迁移)到日常生活中去的时候，学习才能够得到促进。
推论1——实际表现：当学习者有机会实际展示表现其知识技能时，学习才能够得到促进。
推论2——反思完善：当学习者对学到的新知识技能进行反思，质疑和辨析时，学习才能够得到促进。
推论3——创造革新：当学习者能够创造、发明、探索新事物和有个性特色地运用新知识技能时，学习才能够得到促进。
融全贯通学习者如果能够表现出在日常生活中改进技能，辨析知识和修正完善新知识，那就是意味着他能够将学到的东西融会贯通到生活中实际表现当学习者掌握新技能时，首先的愿望就是向亲朋好友表现一番。
当学习者能够看到自己的进步时，这样的学习才是最有激励价值的。
计算机游戏吸引人的一个原因就是游戏者本人可以亲眼目睹技能不断在提高。
有效教学必须提供一个机会让学习者展示表现其新学到的知识技能。
反思完善学习者需要有机会反思、辨析和分享他们已经学习的东西，这样才能使之成为个人的财富。
创造革新依据自己的特点调整新知识正是学习者超越具体教学情境并将新知识技能融入生活世界之需。
而讲解法虽然具有信息量大、系统、逻辑性强的优点（这些优点是其他方法所不及的，对于知识接受为主要目标的课型，讲解法也是高效的），但不利于调动学生学习的积极性……首要教学原理强调的是教师通过实施课堂活动参与到学生的学习中去。
首要教学原理强调教师对教学内容和教学媒体进行综合的把握，教师在教学中的主要作用是为不同的学生提供合适的个性化指导，而不再是知识的传授者、教学过程的监督者。
首要教学原理也体现了学习者地位的明显转变，学习者不是被动地接受知识而是主动地参与到学习活动中去。
首先，首要教学原理的“应用”原理强调学习者运用他们刚刚理解的知识和技能，即提高绩效，让学生在不同的情境中运用他们所学的知识（将知识“外化”）。
其次，它强调学习者将新学到的知识迁移到日常生活去，强调学习者的反思和创新，通过自我反馈（反思）来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
这种学习方式体现了自主性、研究性和合作性的综合特征，从强调简单的行为参与转变为更加强调行为参与、情感参与、认知参与以及社会化参与的有机结合。
学生的地位也有了根本性地变化。
学习内容也有了很大的变化。
在这里，脱离现实生活、陈旧的简单知识传授被一种强调知识内在联系、基本理论和与真是生活相关的教学内容所代替。
学生学习的不再是简单的事实性知识而是强调知识与能力并重。
跪求《教育原理》(陈桂生 华东师范大学出版) 读书心得
《教育原理》读书笔记一、 出版信息陈桂生：《教育原理（第二版）》，华东师范大学出版社，2000年3月版二、 读书笔记第一版序 “教育原理”，顾名思义，是探求教育事理的学科。
……其理论框架应与偏重于应用的“教育学”有别。
从中华人民共和国建立以来，在很长时间里，……“教育学”既探讨理论问题，又涉及具体问题。
教育学背上了沉重的翅膀，产生理论体系上的难题。
干脆说，致使教育学形成不成严密的理论体系。
近十年见，教育学研究领域呈现中兴的态势。
到1991年7月，……新编各种名目的《教育学》为数已达165种。
然而，舆论界……有“雷同”之叹。
教育原理，可算是理论教育学。
理论的基本要素，按照一种分析，包括：（1）概念，（2）变量（指明现象程度差异的概念），（3）陈述（概念之间的联结构成理论陈述），（4）格式（由理论陈述的组合所构成），即通常所谓“理论框架”。
◇概念，……通常以定义揭示概念的内涵……以往在界说各种教育基本概念时，往往夹杂许多涉及价值取向的规定，导致概念的内涵失之过深，概念的外延过于狭窄，遂使一般概念失去一般性，而这似乎又未妨碍人们用已经赋予特定含义的概念指称与其外延不相称的事物。
◇已往教育学中也不免包含许多指明教育现象程度差异的概念，惟对于变量的意义估计不足、分析不够。
◇已往教育学的陈述，似存在事实判断与价值判断混淆，特别是以价值判断代替事实判断的现象……罗列事实而缺乏逻辑论证、陈述当然的规范而不顾可行性之类的现象也屡见不鲜。
这里关于教育现象、教育问题的分析，将尽可能地把客观存在的事实、逻辑上可能存在的事实、应有的事态（价值取向）与可行的抉择这样四个层面分清，并兼顾这四个层面。
◇（关于格式）……这里的尝试……可谓由内而外、由小到大，也算是由此及彼、从具体到抽象。
因为“内”与“小”是教育自身的历史的与逻辑的起点。
由此出发展开的论证，最终求得关于教育的系统认识。
基于这种构想的教育原理框架是：从教育要素到教育过程（微观），从简单教育过程到复杂教育过程，从教育过程到教育实体（中观），从教育实体到教育系统（宏观）（第Ⅰ编）；从教育的内部联系到教育的外部联系，从教育的外部联系对教育内部联系的影响到教育系统自身的特性（第Ⅱ编）；由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育的构成、学校职能以及家庭的教育职能（第Ⅲ编）；从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题（第Ⅳ编）。
从古至今，人类教育的组织形态错综复杂，变化多端，如何揭示教育组织演变的内在逻辑
这里的尝试是： ◇从分解直接教育过程的要素入手，揭示教育形态发生、教育过程从简单到复杂演变的根据。
◇把复杂的教育组织体系分解为三级（三个层面），即：教育者与受教育者之间的“直接教育过程”；以各种各样直接教育过程为基础的“教育实体”；由各级各类教育实体构成的“教育系统”。
◇揭示“直接教育过程”、“教育实体”与“教育系统”发生与演变的过程，也就是从偶然发生的无组织的教育现象，到教育组织形态的出现，这是教育“形式化”的过程；形式化教育从不定型到定型，这是教育“实体化”的过程；教育实体从简单到复杂，从游离状态到形成系统，这是教育的“制度化”的过程。
——第1－4页教育的简单要素 把一定客体作为系统加以分解，直到分析出构成该系统的简单要素（元素），然后再对各个简单要素分别考察的基础上加以综合，从而建立较严密的理论体系；现代系统论对所分析的客体的诸要素的描述，不是从这些要素本身入手，而从这些要素“在整体中的地位”入手，更丰富了人们的认识，使理论研究方法更加完善。
……这里首先要研究的是，教育的“细胞”由哪些要素构成。
……作为教育活动的必要成分的要素，称为“教育的简单要素”。
1 前人考察“教育简单要素”的尝试 梳理卢梭（法，近代教育思想的奠基人，18世纪）、赫尔巴特（德，教育学家，19世纪初）、格雷戈里（美，教育学家，19世纪80年代）、涂尔干（法，教育社会学奠基者，20世纪初）、德国文化教育学派（20世纪初）、《中国教育辞典》（1928年）等关于教育简单要素的分析。
按照马克思的分析，劳动过程的简单要素是：人类有目的的活动，即劳动，劳动资料（亦称劳动手段，主要是劳动工具），劳动对象。
从整个劳动过程的结果来看，劳动资料和劳动对象表现为生产资料，而劳动本身则表现为生产劳动。
①这是“简单劳动过程”的含义。
如果把教育过程同劳动过程类比，其简单要素当包括：教育者的有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”（相当于“劳动资料”，不相当于“生产资料”）（按：以“教育资料”代替“教育材料”，可避免与“教材”混同，亦可把教育方式方法等成分包括在内） ①：参见马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第205页。
（宽容按：将教育过程类比劳动过程，或作为劳动过程的一个所属，有其道理。
但如何理解马克思定义的劳动过程的各元素
生产资料和劳动资料的区别意义何在
另，在教育过程中，竟然“教育者”不作为一个元素出现——没有得到元素的地位，这样的界定是否合理
）2 教育过程演变逻辑的展开 复杂教育过程不是各种简单教育过程的机械组合。
由于教育的三个要素都是变量，其中每一个要素都可能发生量的变化与质的转化，特别是“教育资料”在复杂教育过程中还可能再分化成若干独立的要素。
所以，分解构成教育的简单要素，只是教育研究的起点；只有循此前进，对“教育资料”加以分解，揭示简单要素组合与分解的不同类型、不同层次，从而展开教育的逻辑体系，才能最终揭示种种复杂的教育现象的内在联系。
这种逻辑展开的每一步，是对前一步的检验。
所以，构成教育的简单要素究竟是什么，直到严密的理论体系的确立，才最终得到证明。
在此以前，还只是一种假设。
马克思考察社会历史现象独到的方法，在于“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的钥匙” ①。
劳动，被视为历史唯物主义的逻辑起点；他没有停留在对简单劳动过程的考察上，他进而发现了生产劳动的性质与水平，一方面取决于劳动过程的技术结合，即具有一定技能、技术的劳动者同一定的劳动资料的结合；另一方面取决于劳动过程的社会结合，即劳动者之间的社会联系（协作、分工）。
在此基础上更进一步考察某种劳动过程藉以实现的社会形式，即生产关系，又以生产关系的总和为社会的经济基础，考察经济基础与上层建筑之间的辨证关系。
正是不同性质与水平的劳动过程的技术结合与社会结合，构成了不同历史类型与不同层次的劳动的基础。
教育同一般物质生产劳动最显著的区别，在于教育对象是人而不是物，因而它比物质生产劳动过程复杂得多。
为了考察教育过程复杂化的进程，须从分析构成教育的各个要素入手。
①：恩格斯：《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版第254页。
——第5－11页生产力三要素：劳动资料（以生产工具为主）、劳动对象和劳动者。
劳动资料是传递人对劳动对象（或作为总的劳动对象的自然界）的作用的物或物的系统。
在这个复杂的劳动资料中，马克思特别区分出生产工具作为人所达到的劳动生产率的最重要的标志。
劳动对象是劳动过程中所能加工的一切对象，自然界对于人类社会可以说是可能的劳动对象的总和。
综合以上概念，劳动过程可以理解为劳动者利用劳动资料对劳动对象进行生产。
劳动者是生产力三要素中的最重要和最活跃的要素，但现在讨论的不是生产力要素，而是劳动过程的要素，既然是劳动过程，主体已经确定，那是劳动者在进行劳动，是劳动者的劳动过程，故在劳动过程的要素中，就不需要再特别提出劳动者作为此过程的要素了。
正如说农业劳动中的种田劳动，种田是一个劳动过程，显然进行这种劳动的是农民，不会是工人，这是不需要特别指出的，故说及种田的种种要素都可以，但不必要说农民是其中一个要素。
把教育过程类比成某种劳动过程，是可以的，也是合理的。
教育过程这个名词本身，就已经确定了劳动者是教师，重点讨论的应是劳动资料和劳动对象，劳动资料就是教育材料，劳动对象显然是学生。
“教育主体”与“教育客体”的关系属性 教育劳动以作为受教育者的“人”为对象。
就教育的能动要素来说，可把教育者与受教育者称为教育过程的“两极”。
了解教育过程有赖于考察这两极的“极性”及两极的关系。
就教育的发生来说，教育对象却是教育存在的首要前提。
……就教育的发生来说，教育者不过是一种“工具”，受教育者应是教育的主人。
……现实的教育过程却常常表现为教育者是教育过程的主宰，而受教育者反而成为教育者的“工具”。
为了弄清教育过程两极的关系属性，须分别考察教育者的极性与受教育者的极性，而考察教育者的极性，又须从研究受教育者的极性入手。
1 “教育对象”的发现 迄今为止的教育史表明，虽然从来没有人否认教育对象是“人”，但未必都把人当作“教育对象”，也未必都把教育对象当作“人”对待。
◇作为“教育对象”的人： 欧洲中世纪长期盛行天主教的“原罪说”，……人……只有靠祈祷才能赎罪。
从而否认人有受教育的必要性与可能性，即使有机会受教育，所受的也只是宗教教育。
（按：陈师在这里对中世纪的认识可能仍停留在经典的论述上，）……在近代社会，人们普遍受教育的可能与权利总算得到确认，……人被认可为“可教”之材。
这可称为教育对象的发现。
◇作为“人”的教育对象： 在认可人的受教育能力以后，进一步面临的问题，是受教育者在教育过程中的地位。
人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。
卢梭认识到教育对象在教育过程中的主动地位，堪称关于教育对象的又一发现。
这个发现对后世发生了深刻影响，成为20世纪初“儿童中心主义”的思想支柱。
2 “教育主体”的认定 通常所谓教师的“主导作用”，实际上指的是教师的“主导地位”。
教师的“主导地位”与“主导作用”不是一回事。
教育者之所以在教育过程中处于“主导地位”，是由于教育者的有目的活动就是教育本身，而受教育者是作为“教育对象”加入教育过程的…… “主体”是同“客体”对举的概念，它们都是关系词。
“双主体”说，是不是以为教育过程中“无客体”呢
或许以教育过程中的“物”的要素为客体，然而这里所讨论的问题的症结正是教育过程中的人际关系，而人与物的关系是另一个问题；至于明确肯定教育过程“以学生为主体”，倒不妨请教一下，难道教育过程“以教师为客体”么
……导致学生变化、进步的学生自主活动，不一定都属“教育活动”，它可以纯粹是个人的自我教育。
“学生”也是关系词，没有教师就无所谓“学生”。
虽然从古至今，“教育主体”与“教育客体”之间的关系属性，有共同之处，而这两者的极性却不是一成不变的。
“师”的观念、“生”的观念，古今有别。
如古代所谓“一日为师，终身为父”，如今再重复这种老调有何意趣
何况就连“父”的观念也在变化中。
由于“教育主体”与“教育客体”以一定的“教育资料”为中介发生联系，他们各自的极性和彼此之间的关系属性，不得不随着所依托的中介的变化而变化。
撇开教师与学生、教育者与受教育者之间的中介，争论“以谁为主体”，若不流于空谈，却也难。
因此，要对“教育主体”与“教育客体”的极性、关系属性，进行具体考察，先得对“教育资料”的构成有起码的了解。
第12－17页“教育资料”的分解 教育的三要素中，教育者的有目的活动与受教育者的相应活动以教育资料为中介，才得意实现。
为了了解“教育主体”与“教育客体”的活动如何依托其中介而展开，需对“教育资料”的构成加以分解……正是“教育资料”的变化标志着教育的演进。
……“教育资料”也堪称教育文明演进的“测量器”。
[按：原注是这样的——作为系统研究的卓越先例，马克思在分解劳动的要素之后，不是从“劳动着的有目的的活动”中引申劳动过程，而是从分析劳动过程入手，考察“劳动者的有目的的活动”（这才发现劳动者怎样在异化劳动中丧失自己的目的）；他对劳动过程的考察又从劳动者与劳动资料的技术结合入手，而在这种关系中，劳动者的技术能力的需求取决于劳动资料的技术性质。
这样，就把劳动资料尤其是工具作为“人类劳动力发展的测量器”和“劳动借以进行的社会关系的指示器”（《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第204页）。
在他看来，从生产力角度说，人类劳动的历史发展首先以生产工具—机器演变的历史序列为标志展开。
——理解这一段话对于这部分内容的把握很有帮助。
] 由于“教育资料”属于人类文化的结晶，故对“教育资料”的分解宜乎从对文化的分解入手，并揭示从“文化资料”到“教育资料”的提炼与抉择的过程。
1 分解“教育资料”的视角 “文化”一词多义： ◇作为同“自然”对举的“文化”概念；（广义） ◇作为同“物质文化”对举的“文化”概念，即精神文化；（中义，按：一般采用） ◇作为同“思想”对举的“文化”概念；（狭义，按：这里指语言、符号、知识、技术等） 就“文化”概念含义演变的趋势来说，20世纪以前，狭义“文化”与中义“文化”概念较为流行；20世纪以来对“文化”的解释开始以整个社会遗产为中心，主要“文化”包括各种外显或内隐的行为模式，它们藉符号的使用而被学习或传播。
尽管教育资料中包括属于物质文化的物质设备部分，这里不准备讨论物质设备问题，而着重讨论相当于劳动资料中属于“工具”与“材料”部分的教育资料。
故在使用“文化”概念时，一般采用“文化”一词的中义，即精神文化。
为了便于对教育资料进行分解，还需对构成文化的基本成分加以进一步分析。
可资参照的一种分析如下表： 表述（按：“表述”在这里应理解为“表－述”，下段同）各种文化成分构成人的形成的文化基础。
在这个意义上，它们都可以作为“教材”（教育材料，也属教育资料）的源泉。
不过这里旨在藉助于对文化的分解来分析“教育资料”的构成，以探求衡量教育发展的测量器。
表述各种文化成分，性质有别。
作为教育资料的源泉，所发生的影响实相径庭。
为了揭示不同文化成分在教育上的意义，还需对上述各种文化成分加以归类。
[1]：……所谓“价值科学”的倡导者提出的机制等级体系中，以经济价值（功利）为最低级的价值，以宗教价值（“圣洁”）为最高级的价值，介乎这两者之间的，为科学（真）、道德（善）、艺术（美）的价值。
（按：这种价值层次的区分给人以很大的启发） ◇显示文化与隐示文化 在各种文化成分中，行为—作用体系，属于文化的外显部分，称为“显示文化”。
它同“隐示文化”成分相比，是浅层次的文化。
……人类行为之所以堪称文化，是由于其中隐含着深层的文化，行为—作用体系的意义，在于深层文化“落实在行为上”，才产生现实的力量。
但文化的本质取决于隐示文化，而不是显示文化。
尽管如此，在教育实践上不应忽视“显示文化”中的“行为—作用体系”。
……“文化性是证明一个人长进程度的确切标志”（[苏]加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1958年版第76-77页。
） ◇实体文化与符号文化 “媒介就是人体的延伸”。
……语言—符号体系在传播的意义上属于传播媒介。
……在各种文化成分中，唯有符号文化堪与物质生产劳动中的工具—及其相比。
◇价值—规范文化与知识—技术文化 在各种文化成分中，又可以把符号为媒介的深层文化分为两类：“价值—规范体系”和“知识—技术体系”。
这就是我国现在所谓“精神文明的双重结构体系”。
（按：“精神文明的双重结构体系”——
） （“七艺”：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文） 在古代教育中，畸形地渗透“价值—规范体系”，恣意贬低“知识—技术体系”，中西并无二致。
在17—18世纪，科学有了很大发展，但“并不是由于它在教育中占着重要地位才有了发展，而恰恰是在毫无地位的情况下发展起来的。
”（贝尔纳：《科学的社会功能》，商务印书馆1986年版，第120页。
） 如果说传播媒介相当于物质生产上的“工具—机器体系”，那么“知识—技术体系”则相当于物质生产上的材料体系。
（“知识爆炸”）既为教育提供前所未有的机会，又向传统教育体系提出尖锐的挑战。
◇不同取向的价值—规范文化 “价值—规范体系”不仅作为教育资料的组成部分，且对整个教育资料发生统合作用，更重要的在于它还涉及教育本身的价值判断与价值抉择。
（按：“分解“教育资料”的视角”这一目内容线索需要好好再咀嚼。
）2 “教育资料”的构成 教育资料的构成大致可以分为五种成分： ◇作为教育媒介的文化：指的是取之于符号文化的那种文化。
◇作为教育材料的文化：凡属于文化中的“精神财富”部分，在教育中都具有材料的性质。
◇作为教育手段的文化：大抵取材于文化的“行为—作用体系”。
如实验手段、现代电化教育手段，等等。
◇作为教育组织型式与活动方式形态的文化：亦取材于文化的“行为—作用体系”。
这种文化又可以称为有别于物质文化与精神文化的“制度文化”。
这种文化之于教育的意义，正如劳动过程的社会结合之于物质生产劳动一样。
◇作为教育活动场地、设备的文化：取之于物质文化。
如是，就可以把“教育资料”分解为“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备”五种。
同教育者有目的的活动、教育对象合为复杂教育过程的七个要素。
可见，随着教育过程的复杂化，教育要素也逐步增加。
这是教育资料“由简单到复杂的演变路线”。
在教育过程复杂化以后，特别是在采用电化教育手段……以后，才使教育过程的复制成为可能，这又开辟了简化教育过程的前景。
……在复制的教育过程中，教育主体与教育客体矛盾的症结转移，充分指导成为教育过程中的难题。
这是教育资料演变的另一条路线，既“由复杂到简单的路线”。
（按：此部分论述分析相当精彩，百读不厌。
）3 “教育资料”：人类教育文明的“测量器” 不同属性的文化成分在这个文化中的职能有别，因而对教育活动发生不同影响。
为显示教育资料作为人类教育文明测量器的性质，不妨把上述分析概括如下： ◇在各种文化成分中，唯有作为人体延伸的语言—符号文化堪与物质生产中作为人体延伸的工具—机器体系相比，因而这种文化对教育活动的发生与发展最有决定意义。
这种影响表现为： 语言符号的发生——非形式化教育的发生； 文字符号的产生——形式化教育（特别是学校）的发生与发展； 大众传播媒介（尤其是电子技术的大众传播媒介）的问世，使实体化、制度化教育在整个教育体系中的地位相对下降，新型的非实体化、非制度化教育的地位相对上升，人类可能获得更多的教育机会。
◇由于人类文明的教育史基本上是实体化教育的历史（尤其是学校史），教育实体中，教育藉以传播的信息对教育的性质与形态影响最为深刻。
这种影响表现为： 古代教育以传播价值—规范文化为主； 近代以来的价值—规范文化属于理性化的价值—规范文化，它蕴含在知识—技术文化之中，故近代以来的教育以传递知识—技术文化为主。
其中，近代文化重在启蒙，近代教育以传递知识为主；现代教文化日趋注重应用，故知识教育的比重相对下降，技术教育的地位相对提高。
◇作为显示文化的行为—作用文化，内受隐性文化、外受社会物质生产条件的影响，正不断变迁。
文明史上行为—作用文化最有意义的变迁，是从个体活动方式到社会化活动方式的跃进。
受其影响，在教育上表现为： 个体劳动时代——个别教学（教育）活动型式； 社会化劳动时代——集体教学（教育）活动型式。
其中，近代以集体教育代替古代的个别教育，现代则趋向于以个别化的集体教育或集体化的个别教育，取代近代刻板的抹煞个性的集体教育。
由此可见，由各种文化成分构成的教育资料，确如劳动资料之于物质生产一样，是人类教育文明的测量器。
4 从“文化资料”到“教育资料”（“教育资料”的提炼） 教育对各种文化按其成分的差异进行抉择：一般讲，对隐性文化的抉择重于对显性文化的抉择；在隐性文化中，对价值—规范文化的抉择重于对知识—技术文化的抉择；对实体文化的抉择重于对符号文化的抉择；…… 上述次第表明，在教育对于各种文化成分的抉择重，关于价值—规范文化的抉择，意义最为重要。
（关于经过三度筛选获得有教育价值的文化） ◇从一般文化中选择“有文化价值的文化”； （真善美于假恶丑、有用与无用、精华与糟粕的区分既是绝对的，又是相对的） ◇从有文化价值的文化中选择“合乎一定社会需求的文化”； [在阶级社会中，文化上的抉择虽不免受传统的文化价值观念的影响，但这种影响一般经阶级利益的过滤。
一定社会的教育体系中所吸取的文化，主要是反映统治阶级根本利益（至少不与其冲突，或其冲突未达到尖锐程度）的文化。
] ◇从适合特定社会需要的有价值的文化中挑选“适合教育过程的文化”。
（由于文化资料原先都是从人们的实践过程中逐步形成的，客观化、形式化的文化一旦形成，同未参与文化创造过程的对象上脱节的。
只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化；而只有经过教育者特殊的选择、提炼的文化，才可能使受教育者内化。
） 非主流文化常在教育过程之外，甚至也在教育过程之中影响教育对象。
5 驾驭“教育资料”的主体 说到教育过程三要素之间的关系，由于“教育资料”属于教育过程中的物的要素，正像一部性能良好的机器，若不经劳动者实际操作，犹如一堆废铁，先进的文化若不被教育者掌握并用于教育过程，依然不属于真正的“教育”资料。
不用说，被教育者掌握与运用的“教育资料”只有在被受教育者内化时，才发生教育影响；不过，任何教育过程都不是孤立的活动过程，它是教育实体中有目的有计划的系列活动过程，教育实体也只是教育系统的基本单位，就连教育系统也还是社会－文化系统中的子系统。
这样，也就存在谁是驾驭“教育资料”的主体问题。
从整体上说，“教育资料”是在直接教育过程之外作为客观前提存在的，但它对于现实的教育过程来说，都属“应然的”、可能的活动范围与条件，是“教育主体”与“教育客体”联系的中介。
“教育主体”首先应该是驾驭“教育资料”的“主体”。
……为了揭示教育主体与客体的关系属性在教育资料影响下的演变，首先需要历史地考察教育组织型式的变迁与制度化教育的形成。
议论文具体是由那几部分组成?
1、论点 论点是作者在文章中提出的对某一个问题或某一类事件的看法、观点、主张，它要求要正确 、鲜明、有针对性。
2、论据 论据是证明论点正确的证据，要想证明论点的正确，首先，论据必须让人觉得真实、可信， 能够充分证明论点。
其次，论据要具有典型性，能收到“以一当十”的效果。
第三，论据要 新颖， 尽可能寻找一些新鲜的、能给人以新的感受和启示的论据。
3、论证过程 论证过程是指运用证据阐释证明论点是正确的过程。
它要求论述要深刻、周密，讲究说理的 艺术，还以习作为例，这篇作文中就是运用了两种典型的事例：、 和瑞典化学家的故事，从正文两个方面证明了坚持就是胜利的这一观点，这个过程就 是论证过程。
现代教育的主要特征是
1、现代教育具有鲜明的生产性2、现代教育逐渐走向了大众化道路3、内容日益科学化4、成为基本组织形式5、形成了比较完备的教育系统 ——参考至【教育学】 纯手打
语文的含义
《课程标准》提出：文是最重要的交具，是人类文化的重要组成部分。
工和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”这就把语文学科的性质完整地表述出来了，语文是最重要的交际工具，具有工具性；语文又是人类文化的重要组成部分，具有人文性，二者是统一的。
在谈这个问题之前，先谈谈语文的概念，语言和思维、思想的关系。
一、语文的概念“语文”的含义是什么
要回答这个问题，我们还是先复习一下叶圣陶先生对“语文”学科名称的来历及其含义的权威论述。
他说：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。
前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。
彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。
亦见此学科‘听’‘说’‘读’宜并重，诵习课文，练习作文，因为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。
”这段话把“语文” 的概念表述得非常明确，“语”就是口头语言，“文”就是书面语言。
就是说，“语文”包含口头语言和书面语言两方面。
同时，也说明“语文”学科名称的来历以及语文课必须听、说、读、写并重，这里有两点需要明确一下：第一，不能把语文课看作是只学习口头语言。
有的文章提出“难道没有语文课程，人就学不会使用语言吗
没有语文课程，人照样可以学会使用语言，这是不言而喻的。
”我认为此种看法只是针对口头语言而讲的，难道文盲就不会说话吗
可是学校中设置语文课程，不完全是学习口头语言，而更主要的是学习书面语言。
当然，书面语言也可以在生活中学习，不过还是应以学校语文课为主，否则，可以不入学校学习。
所以学校的语文课必须听、说、读、写并重。
第二不能把语文理解成“语言文字”。
虽然社会上有时把“文字”就作为书面语言的代用词。
但是严格讲，“文字”和“书面语言”不能等同。
其实叶老早就指出“语文”和“语言”、“文字”、“文学”的不同。
他说：对于语文“有人释为‘语言’‘文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。
第二种解释与原意为近，唯‘文’字之含义较‘文字’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。
课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。
第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。
”所以在叶老的论文中有时也出现过“语言文字训练”，此处的“文字”即为“成篇之书面语”。
因为不论是口头语言或是书面语言，都载负着一定的文化、思想、情感内涵。
“文字”就不同了，虽然，汉字的单音词很多，凡是词即具有一定的意义，汉字也具有一定的文化内涵，但是单个的汉字不能反映完整的语言。
汉字只是表达语言的书面工具，它和语言是表达口头语言的工具一样，不能把语音作为口头语言，同样也不能把文字等同于书面语言。
因此，前一阵倡导的“语言文字训练”，容易使人误解，使语文教学变成单纯的“语言文字训练”，使语文教学失去丰富的文化、思想、情感内涵。
由此可见，对于语文学科的概念必须理解清楚，才不至于出现问题。
语文是学生学习口头语言和书面语言的学科，因此，首先必须清楚语言的性质、功能及其规律。
二、语言和思维、思想的统一语言是人类共有的一种社会现象。
自有人类社会就有语言，语言是由于人类社会交往的需要而产生的。
语言的功能，就是人们利用语言表达思想感情，交流思想感情，相互交际，达到相互了解。
从个人方面讲，语言是进行思考问题，表达思想感情的工具；就人与人的关系讲，语言是交流思想进行交际的工具。
就人类的生存来讲，语言是人类认识世界和改造世界的过程和结果，通过语言体现出来，进行交流和传递，是人类传递文化的工具。
人类要生存、要发展，就必须掌握语言工具。
作为进行思维、表达思想、交流思想、传递文化的工具，语言和思想、语言和思维是对立统一的。
这里先要了解一下思维和思想两个不同的概念。
思维是人的大脑机能，它概括地间接地反映客观世界；思维是一种活动过程，其活动形式是概念、判断和推理。
思想也是一种活动，思想活动是具体运用概念学断和推理而获得的结果；思想以思维为基础，和思维相伴活动，而把这种活动的内容和结果称为思想。
语言和思维、思想具有统一性。
叶圣陶先生说：“语言是思想的定型。
所谓定型不仅定思想的形式，同时也定思想的质料，因为语言里所用的材料就是思想本身的质料，那是二而一的。
思想拿不出来，定型成为语言，这才拿得出来，说出来可以让人家听见，写下来可以让人家看见，人家凭你的语言就可以知道你想的什么。
”这充分说明语言和思想、思维的不可分，而进行思想的过程也是思维的过程；思维活动的过程同时就是语言形成的过程。
人们在认识世界的过程中，通过思维活动，总是以语言来表情达意；语言体现人们认识客观世界和主观世界的结果。
语言和思维、语言和思想既是统一的，但又是有区别的。
不能把语言和思维、语言和思想混同起来。
语言和思维的职能不同。
语言是交流思想的工具，语言的形式是词和句，语言的内容是语义，语言的规律是语法。
而思维是认识的工具，思维的形式是概念、判断和推理，思维的内容就是思想，思维的规律是逻辑。
语言体现思维，思维反映客观事物间的关系和联系，进行分析和判断，形成思想，思想又通过语言表达出来，语言体现思想。
因此，语言和思维、语言和思想既是统一的，又是有区别的。
语言和思维的区别，还体现在语言和思维的结构单位之间既有一定的对应关系，又不完全一致。
一般说来，词、词组和概念对应，句子与判断对应，复句、句群与判断。
推理对应。
这种对应关系既说明语言和思维的统一性，也说明二者的区别性。
同时，还要看到不同的语言结构单位可以和相同的思维结构单位相联系；同一个语言结构单位也可以和不同的思维结构单位相联系。
因为语言有同义成分和同音成分，例如同一概念在语言中可以由不同的词来表达。
语言还有纯语法功能。
如虚词不表达概念，疑问句不表达判断，并列复句及有的句群也不表达推理。
语言除体现思想以外还可以表达感觉、知觉、表象、情感、意志等。
特别是语言具有情感色彩，更说明了语言和思维、思想的区别性。
我们还可以从语言和思维的产生和发展上来理解语言和思维的关系。
在人类发展史上，有声语言促进了脑髓的发展，使人类从动物界划分出来。
随着脑髓的进一步发展，感觉器官、思维能力也得到进一步的发展。
“而脑髓及其所属各感官，愈益明晰的意识以及抽象能力和推断能力的发展，对劳动和语言的进一步发展给予了继续不断的推动”。
恩格斯将语言和思维的辩证关系分析得极其透辟。
虽然他是就人类从动物界划分出来的发展史而得出这一论断的，但是也很符合人类及个人成长过程中语言和思维发展的规律。
思维的发展促进语言的发展，语言的发展又促进思维的发展二者刚证统一的。
过去我们谈语言的性质往往忽略了语言和思维、思想的关系，因此在语文教学中会出现两种倾向，一是只强调语言的工具性——语言形式，忽略语言所载的文化。
思想内容和思维过程；二是只突出思想内容，而忽略了语言形式。
要解决这个问题，必须对于语言和思维、语言和思想的关系了解清楚，才能在语文教学中既遵循其统一性，又遵循其区别性原理。
三、工具性和人文性的统一语文是一门基础工具学科。
因为语言是交际的工具，是表达思想感情、交流思想感情、传递文化的工具。
学习语文就是要使学生牢牢掌握语言工具。
语文教学的首要任务，就是要教会学生使用语言。
（1）要使学生学会理解和自我表达语言。
一个婴儿从生下来就要呀呀学语，学会用口头语言表达自己的思想感情，不但要表达，还要会听懂别人说的话；长到人小学就要识字、阅读，学习人家的思想和人类文化，学会理解书面语言，学会阅读；学会运用口头和书面语言来表达自己的思想感情，学会作文。
（2）学会用语言进行交际。
语言最主要的功能是进行交际作用，任何人都离不开口语交流，在普及教育的社会，更离不开书面语言的交流。
学习语文就是要学得口头语言和书面语言交流的能力。
过去我们对于语言的交际作用在语文教学中重视不够，在新制订的《语文课程标准》“总目标”中，明确提出：“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流。
”（3）学会积累语言。
语言具有记忆功能，以语言为媒介助人记忆信息；学生学习靠语言记忆，没有语言的记忆，就没有语言的积累，也就没有学习语言的成果，更谈不到人类文化的传递。
语文学科不仅具有工具性，而且还具有人文性。
工具性和人文性的统一，正体现了语言的性质。
语言和思维、语言和思想是统一的。
具体到语文教学中，就要使语文教学和人文精神的培养统一起来。
语言作为载体它所载负的文化科学知识，都具有一定的思想、情意内涵及审美意义。
语言是交流思想感情的工具地是思维的工具。
人们掌握语言就是为了相互之间交流思想感情。
尤其是文学作品，其表情达意的功能更强。
“境界说”的权威王国维认为文学作品达到高境界的媒体就是语言，文学作品的语言主要有“景语”和“情语”，而“情语”是主要的。
小学语文教材虽然不全是文学作品，但大部分属于文学作品或具有文学因素。
小学语文教材的选文都蕴涵着一定的思想感情。
因此，小学语文学科具有交流思想情感的功能。
语文学科除发挥语言功能。
传递知识外，同时可以通过丰富多彩的范文，具体地或概括地叙述典型事件，生动地描写景物，准确地塑造人物形象，清晰地说明道理，以表达思想感情。
小学语文教学不仅能提高学生理解语言和表达语言的能力而且可以发展思维能力可以提高思想品德和陶冶情操，使儿童越学越聪明才是。
从这个意义上理解，语文学科的工具性不仅表现在再认知上，同时也体现在表清达意上，体现在发展学生的情思及人格培养上。
所以语文应称为表情达意的学科；成为对学生进行人文教育、思想教育、情感教育的学科；语文是具有很强的人文性、情感性、思想性的学科。
我认为提出“人文性”意义是很大的。
人文指“人类社会的各种文化现象。
语出《易．贲》：文明以止，人文也。
观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。
”（《辞海》）。
看来人文的内涵是很广阔的。
凡是人类的各种文化都可涵盖在内，决不是思想性、情感性所能包容的。
“人文”是针对天文而言的，人文是教化天下的。
具体理解语文教学的人文性：一孩出语文教学以人为本，二要突出语文教学的文化性。
如何理解工具性和人文性二者的统一呢
我认为必须掌握两点：第一，二者的统一，不能偏重某一方面。
语文教学不仅仅同各科一样完成思想教育的共同任务，而进行人文教育是语文学科本质属性决定的个性任务。
通过语文教学培育学生的人格是不能忽视的。
但是语言的性质既有语言形式，又有语言内涵，语言形式和文化、思想、情感内涵是一个统一体，所以语文教学历来讲求文道统一，即语言形式和内容的统一。
第二，工具性与人文性的统一，必须寓教于文。
凡是语言规范、内容科学的文字表述材料，都可以作为语文教材（当然，作为语文教材必须要加以精选L教学时，其着眼点是在语文形式；而其他学科如历史、地理、社会、思品等，教学的着眼点是在语言内容。
语文教学着眼于语文形式，但是并不是抛弃内容，语言所载负的人文、思想、情感内涵，是寓于语言之中的，也就是必须寓教于文；在理解、感悟语言的同时接受文化。
情感的陶冶，体现语文教学特色。
学记原文及译文
[学记原文及译文] 发虑善，求善良，足以謏(sǒu)文，不足以动众，学记原文及译文。
就贤体远，足以动众，未足以化民。
君子如欲化民成俗，其必由学乎。
——深谋远虑，物色好人，可以赢得一些好名声，但还不能够鼓动民众。
如果礼贤下士，亲近与己疏远的人，就可以鼓动民众，但还不能够感化、教化民众。
如果要想感化和教化民众，养成良好的风俗习惯，就必须通过学校教育才行。
玉不琢，不成器；人不学，不知道。
是故古之王者建国君民，教学为先。
“兑(yuè说)命”曰：“念终始典于学”，其此之谓乎! ——玉质虽美，不经雕琢，不能成精美玉器；人有天赋但不学习，就不能明白至道。
所以古代君王建设国家，统治人民，都把教育作为首要任务。
《尚书》“兑命篇”说：“人君应当始终念念不忘以教育为本”，就是这个意思! 虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。
是故学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
故曰：教学相长也。
“兑命”曰：“学学半”，其此之谓乎! ——虽然有美味的菜肴，不吃就不知道它的美味；虽然有高深至极的道理，不学就不知它的好处。
所以，人必须上学读书，才能知道自己的缺点和不足，教师必须亲身经历教学的过程，才会深感自己学问的孤陋和困惑。
求学者知不足，才会自我反思，更加努力地学习；教者感到困惑，才会潜心钻研，孜孜以求，自强不息。
所以说，教和学是互相促进，相辅相成的。
所以《尚书》中“兑命”篇说：“教学过程，一半在‘教师的教’，一半在‘学生的学’，就是这个意思。
古之教者，家有塾，党有痒，术(suì)有序，国有学。
比年入学，中年考校。
一年，视离经辩志；三年，视敬业乐群；五年，视博习亲师；七年，视论学取友；谓之小成。
九年知类通达，强力而不返，谓之大成。
夫然后足以化民易俗，近者说(yuè)服而远者怀之，此大学之道也。
记曰：“蛾子时述之”，其此之谓乎! ——学生每年都可入学，每隔一年必须考查学习成绩。
第一年考查分析文章的经文、句章的能力，及辨别决定自己的志向和兴趣；第三年考查是否专心致志于学业，是否能结交学友和睦相处，相互研习得益；第五年考查学生的知识面是否广博，是否能亲师尊师；第七年考查能否讨论学业的是非优劣，以及选择贤能之人为友；合格的为小有成就。
到第九年他们应达到，对知识闻一知十，触类旁通；推理论事有独立见解，处世处事有行为准则，坚定不移，不失师诲；这时就可称为大有成就。
这样，将来就足以能够教化民众，变易旧习，形成良好风俗；使亲近的人心悦诚服，疏远的人心向往之；这是大学教人的道理。
古书上说，蚂蚁幼虫时时效法大蚁衔土成垤(dié)，喻学者由积学而成大道，正说明了，求学之人也应如此，孜孜不倦以求“大成”这个道理。
大学始教，皮弁(biàn)、祭菜，示敬道也。
《宵雅》肄三，官其始也。
入学鼓箧，孙其业也。
夏(jiǎ)、楚二物，收其威也。
未卜谛，不视学，游其志也。
时观而弗语，存其心也。
幼者听而弗问，学不躐(liè)等也。
此七者，教之大伦也。
记曰：“凡学，官先事，士先志”，其此之谓乎。
——大学入学之初，要穿礼服，备祭品，举行祭祀有道德学问的先圣先师的仪式，以表示敬师重道。
祭祀时要小诵肄学，目的是使学生从一开始就获得君臣互勉的感受，懂得为官的道理。
学生上学，要按鼓声打开书箧，警以鼓声，以逊顺之心敬其业也。
学校里配备有教杖(夏圆和楚方)，以警荒废懈怠，整肃仪容举止，维持学习纪律。
不到夏祭以后，教官不去视察学校，考查学生的成绩，为的是使学生能够按照自己的志趣计划从容地进行学习。
教师对学生要经常检查指点，但不要急于告之原理，为的是让学生从内心产生求知欲望，养成独立思考，用心思考的习惯。
年幼的学生对长者谘问，只可听，不可问，因为知识有深浅，学习有先后，必须循序渐进，不能超级越等。
这七件事就是大学教育的基本纲领。
古书上说，“就教学来说，教师的责任首先在于尽职，学生的责任首先在于立志”，就是这个道理。
大学之教也，时。
教必有正业，退息必有居。
学：不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。
故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。
夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。
“兑命”曰：“敬孙务时敏，厥修乃来”，其此之谓乎。
——大学教育管理的办法是：按照一定的时间或季节进行正课的教学；休息的时候也必须有各种课外作业。
课外不操弄乐器，练习手指，课内就调不好琴弦；课外不广泛学习歌咏杂曲，课内就不能谙熟诗文；课外不学习洒扫、接待、处理杂事等，就学不好礼仪。
总之，如果不提倡学习课外的各种技艺，学生就不会乐于学习，正课也就学不好。
所以，善于学习的人，学习的时候全力以赴地专心学习，休息的时候尽兴的玩弄杂艺。
这样，他们才能爱好学习，亲近师长，乐于交友，坚持信念，日后离开了师友，也不会违背老师、学友的教诲和期望。
“兑命”篇说：“唯有重视学业，循序渐进，敏捷努力，学业才能有所成就”，正是这个道理。
今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安。
使人不由其诚，教人不尽其才。
其施之也悖，其求之也佛。
夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速。
教之不刑，其此之由乎! ——现在的教师，只知道照着课文诵读，多是寻问难解的问题，且发言急速而频率较快，只照自己教法教学，不顾学生是否领悟接受，就不能使学生安心乐学。
如此教学，学生就不能竭尽其诚求学，不能使学生的素质和才能得到充分的发展。
教师违背教学原则，采用不合理的教学方法，那么学生也就不能依顺自然的道理有所进步。
以致于，学生厌恶学习，怨恨其师，只觉得学习得苦不堪言，却不知道学习可以获益终身，即使勉强结业，也必然很快就忘得一干二净了。
教学没有成效，原因就在这里! 大学之法：禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。
者教之所由兴也，读后感《学记原文及译文》。
——大学教育的原则是：事情没有发生就加以防止，这叫防患于未然；在适当之时，不失时机地进行教育，叫作及时；教学循序渐进，不超越学生的年龄特征，叫作顺应自然；共同学习，相互帮助，取长补短，叫作观摩切磋。
这四点就是教育成功的要诀。
发然后禁，则扦(qiān)格而不胜。
时过然后学，则勤苦而难成。
杂施而不孙，则坏乱而不修。
独学而无友，则孤陋而寡闻。
燕朋逆其师，燕辟废其学。
此六者教之所由废也。
——如果等到事情发生了才去禁止，习惯已经根深蒂固，再去教育就会产生抵触而不易消除了。
如果错过了学习的最佳时机以后才去学习，那么，学起来就会劳苦不堪，也难有成效。
如果教学急功近利，或杂乱无章，而不是循序渐进，顺应自然，那么，教学就会陷入混乱而不能获得成效。
如果孤独地学习，没有朋友，思路就会狭隘，见闻就不广博。
如果交友不慎，行为就会违背师长的教诲，尽谈些不正经的事情，就会荒废学业。
这六点就是教育失败的原由。
君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。
故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
和易以思，可谓善喻矣。
——教师只有懂得教育成功的原因，同时又懂得了教育失败的原因，然后可以胜任教师的工作。
所以优秀教师的教学是循循善诱：引导学生，而不是硬拖着学生走；策励学生，而不是强迫推动学生走；启发学生，而不是代替学生达成结论。
引导学生而不牵着学生走，师生关系才会和谐融洽；策励学生而不推着学生走，学习就会感到顺利容易；启发学生而不代替学生达成结论，学生才会独立思考。
师生融洽，学习顺利，学生又能独立思考，才是善于诱导。
学者有四失，教者必知之。
人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。
此四者，心之莫同也。
知其心，然后能救其失也。
教也者，长善而救其失者也。
善歌者，使人继其声。
善教者，使人继其志。
其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。
——学生有四种类型的缺点，教师不可以不知道。
学习中，有些学生的失败是贪多务得；有些学生的失败是所学过少，孤陋寡闻；有些学生的缺点是浅尝辄止，一知半解，不求甚解；有些学生的缺点是畏难而退，半途而废。
产生这四类缺点的根源，是因为学生的心理和才能不同。
所以必须了解学生的心理和才能，然后才能矫正学生的缺点。
作为教师，要善于把握学生的心理特点，发扬其优点，克服其缺点。
优秀的歌手能使人自然而然地跟着他唱；同样，优秀的教师能使学生自觉自愿地跟着他学。
他的讲解，简单而透彻，精微而又妥帖，举例、打比方虽然不多，却能说明问题，这就能使学生自觉自愿地跟着他学了。
君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻；能博喻，然后能为师；能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。
故师也者，所以学为君也，是故择师不可不慎也。
记曰：“三王四代唯其师”，其此之谓乎! ——教师知道学生程度有深有浅，资质有好有坏之后，才能多方诱导，因材施教。
博指广泛而多方位的，喻即诱导，启迪，教诲。
能够善于多方诱导，因材施教的人，才能当教师。
能当教师才能当官长，能当官长才能当君王。
所以教师是可以教人“治国”“平天下”之道的人。
可见选择老师是不可不慎重行事的。
古书上说：“前三王四代的时候最重视师质的选择”，就是这个道理! 凡学之道，严师为难。
师严，然后道尊。
道尊，然后民知敬学。
是故君之所以不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。
大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。
——在教学过程中，最难得的是尊敬教师。
因为，首先尊师，然后才能重道，重道才能使人重视学习。
所以君王不以对待臣子的态度对待臣子有两种情形：当臣子是祭祀主持人的时候，君王不以对待臣子的态度对待他；当臣子担任教师的时候，君王也不以对待臣子的态度对待他。
按照大学的礼节，教师给君王讲书，是不行君臣之礼的，这就是尊师的意思。
善学者，师逸而功倍，又从而庸之。
不善学者，师勤而功半，又从而怨之。
善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。
不善问者反此。
善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣；待其从容，然后尽其声。
不善答问者反此。
此皆进学之道也。
——善于学习的人，往往教师费的力气不大，但自己获益却很多，又能归功于教师，对教师表示感激之意。
不善学习的人，往往教师费力很大，但自己获益却很少，反而把责任推给老师，埋怨教师。
教师如果善于发问，那么他的发问如同砍伐坚硬的木材一样：先从容易地方入手，然后才砍木材的关节；即发问先易后难，久而久之，学生就可以愉快的理解。
不善于发问的人恰恰与此相反。
善于答问的人，对待发问如同对待撞钟一样，撞得轻其响声就弱；撞得重其声响就大；等他理解从容后，再深入解说，尽可能使问者深切体会，产生共鸣。
不善于答问的人恰恰与此相反。
这都是有关教学中教师问与答的方法。
记问之学，不足以为人师。
必也其听语乎
力不能问，然后语之。
语之而不知，虽舍之可也。
——单凭死记硬背得来的学问，不足以为人师。
必须善于根据学生的疑问进行讲解才行。
只有当学生没有能力提出问题的时候，才可以直接讲给他听。
如果讲了他仍不懂，不必强求他一定要懂，可以暂时停止。
良冶之子，必学为裘。
良弓之子，必学为箕。
始驾马者反之，车在马前。
君子察于此三者，可以有志于学矣。
——优秀冶匠的儿子子承父业，必先要学会用碎皮补缀成裘衣；优秀弓匠的儿子子承父业，必先要学会用柳枝编织成簸箕；小马初学驾车，与大马驾车走在车前相反，小马是系在车子后面跟着走的。
人们懂得了学习要由易到难，由浅入深，经常练习这三层道理，学生就不会感到学习困难，从而有志于学，不至于半途而废。
古之学者，比物丑类。
鼓无当于五声，五声弗得不和。
水无当于五色，五色弗得不章。
学无当于五官，五官弗得不治。
师无当于五服，五服弗得不亲。
——古时做学问的人，善于从同类事物的类比中体会出事物的关系。
鼓并不等于五声，但没有鼓，五声就不和谐；水并不等于五色，但没有水，五色就不鲜明；学习不是五官，但不学习，五官就失去功用；教师不属于五服中的亲戚关系，但如果没有教师指导，他们就不会明白五服之内的亲疏关系。
君子曰：大德不官。
大道不器。
大信不约，大时不齐。
察于此四者，可以有志于本矣。
三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也。
此之谓务本。
——所以说，德行最高的人，他无所不宜，不限于担任某一官职；普遍的真理不限于解释某一具体事物；最守信用的人不立约就能守信；天有春夏秋冬四时不同，却能每年自动准时而至，最守时刻。
懂得了这四层道理，就可以懂得做学问要把握本质，从根本着手了。
古代，三王祭祀江河的时候，都是先祭河，后祭海，就因为河是本源，海是归宿。
这就是重视根本的意思 我的更多文章： 读《教师专业成长》断想2(2011-10-03 23:27:24) 读《教师专业成长》断想(2011-09-25 23:25:12) 《中国智慧》之哲思妙语及其它(2011-08-22 01:15:20) 优秀教师论(2011-08-19 00:03:49) 多读勤思多写善研(2011-08-08 07:42:03) 读《陶行知论教育的功能》(2011-07-22 19:51:32) 读书笔记(2011-07-08 09:45:27) 有必要读读《孝经》(2011-07-02 23:43:16) 《种好心田》读后感(2011-06-19 00:26:18) 读《教育是没有用的——回归教育的本质》(2011-06-05 12:31:56) 〔学记原文及译文〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
教案设计意图怎么写
设计意图就是你在教案中设计的题目和环节是为了达到什么效果、让学生了解什么。
是根据的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。
一般包括教学目标、、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
如何理解素质教育与全面发展教育的关系
一、全面发展教育是实施素质教育的基本理论依据，是素质教育的实践基础和方向 二者在本质上是一致的，用全面育人观对待教育，使人的心力、智力、体力等各方面能力充分自由地发展。
素质教育是在以往教育的基础上继承和发展起来的，并通过成功的教改得出成果，使学生全面发展。
素质教育在我国有着深厚的历史基础。
早在春秋时期，孔子所应运启发式、有教无类和因材施教等教育理论都是朴实的素质教育。
中国古代书院重视明辩义理并通过实践修身养性，重视对学生的个别指导，启发学生深思好问，尤其重视学生的志向，常常开展会讲，以自学、讨论和辩论为主的教学方式，发挥学生的主体性，不能不说中国古代书院的教学就已具备素质教育的基本框架。
就连盛行1300多年的科举制度也包含素质教育的基因。
例如，唐代进士科重诗赋，擅长诗赋者，即使贴经差的也可金榜题名。
因此，可以说这种特长式素质教育促进了唐诗盛行，佳作叠出。
在我国漫长的教育历史中，早已产生了素质教育的酵母菌，有待后人去发酵。
综观历史，素质教育是长期以来进行教改的结晶。
著名教育家蔡培元在北大推行的教育改革是最好的一例。
同时也说明成功的教育改革也是指向素质教育的。
由此可见，素质教育是在古代教育的基础上继承和发展起来的，并通过屡次成功的教改得出的成果。
人的全面发展学说是实施素质教育的基本理论依据。
搞好全面发展教育，才能提高人的素质。
马克思、恩格斯关于人的全面发展学说，其基本内容是指人的身体和精神全面充分而自由地发展，是我们制定和确立教育培养目标的基本理论。
《中国教育改革和发展纲要》明确提出：教育改革与发展的根本是提高民族素质，多出人才，出好人才。
这是十分正确的。
要达到这个目的，贯彻人的全面发展学说，对学生实施全面发展教育，就必须实施素质教育。
也只有搞好全面发展教育，才能提高学生的综合素质和民族素质。
二、素质教育是全面发展教育的具体落实和进一步深化，是贯彻全面发展教育的必由之路 素质教育反映了全面发展的实质。
真正的全面发展应体现在人的综合素质的发展上。
恩格斯在《共产主义原理》一书中写道：“教育可以使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可以使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。
因此，教育就会使他们摆脱这种分工所造成的片面性。
这样一来，根据共产主义原则组织起来的社会将使自己的成员能够多方面地运用他们的全面发展了的才能。
”这一段话揭示了：只有把全面发展落实到人的素质的全面提高上，只有把全面发展教育与素质教育联系起来，才会有真正意义的全面发展和全面发展教育。
比方说，全面发展教育和因材施教结合就可使学生在基本素质全面发展的基础上发展自己的个性，从而提高自身素质，获得更加全面的发展。
素质教育具有鲜明的时代性，反映了时代新变化所赋予全面发展的新内容。
例如，当前大力推行素质教育，进行课程改革，主要是针对扎扎实实的“应试教育”而来，时代感非常强烈。
唯有素质教育，才能培养适应现代化社会的快速变革全面发展的人才。
现代社会科技发展迅速，社会日新月异，分工越来越细，竞争激烈，人际关系复杂化，特别是电脑进入了教室和家庭，从而扩大了学生的信息量。
恩格斯在《自然辩证法》的导言中称欧洲的文艺复兴时代“是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识方面的巨人的时代”，并说“那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途的旅行，不会说四五种语言。
不在几个专业上放射出光芒。
”这说明飞速发展的时代需要高度全面、高度综合素质的人才。
为了适应社会现代化和人的现代化的要求，新型人才观集中体现在对现代人的素质要求中，这样使全面发展的教育目标更加具体清晰，从而逐步实现教育教学的理想，提高人的素质。
素质教育是本体教育，本体的整体性决定了它的全面性，是对全面发展教育的进一步深化。
素质教育是一种以人为本的本体教育。
怎样认识素质教育抓住了它的本质呢
首先，素质教育是以人为本的教育，认识素质和实施素质教育，必然做到目中有人；其次，实现素质教育以人为本的思想，必须真正把“人”当人看；再次，实现素质教育以人为本的教育，必须构建以人育人、以人促人的机制。
马克思、恩格斯关于人的全面发展学说和个性发展问题是其学说的核心内容，其要义在于尊重人的个性，重视人的发展。
素质教育揭示教育本质，强调个性原则，摒弃统一标准的教育,创造宽松和谐的学习环境，使个性的倾向性得到培养和训练，获得充分自由发展，由此，整体素质都得到提高。
目前，“应试教育”向素质教育转轨势必引起教育目的、内容、途径和方法等方面发生深刻变化。
从这些方面可看出，素质教育只能是人的全面发展的素质教育。
比如关于素质教育的教育目的，首要的就是学会做人，而不是造就几个英才。
这一目的使人的本质属性和人的社会属性统一起来。
“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多采，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为国家一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。
” 三、素质教育选定的目标是向着全面发展教育目标看齐的，具有超前性，它是未来社会全面发展教育的组成部分 我国实施义务教育的根本目标是为培养德、智、体诸方面全面发展的社会主义现代化事业的建设者和接班人奠定基础。
这一根本目标体现现代教育的基本特征——全面发展。
素质教育是侧重未来的、动态的教育。
因此，其全面发展的内容应是全新的。
有的学校把素质教育的一部分内容归纳为国家意识、公民意识、环境意识、珍惜生命意识、崇尚体育热爱运动的精神、讲普通话等；有的归纳为学会关心、学会求知，学会健体，这些都反映了素质教育是与时俱进的，动态地适应社会和时代。
二十一世纪信息化竞争的国际环境要求人的知识区间、能力系统和心理状态方面大大超过前人。
素质教育把人的发展作为出发点和落脚点，不断更新全面发展的内容，逐步提高学生适应信息化社会的能力、素质和民族素质。
