奥苏伯尔的这句话出自那本书
（1）强生的学习主要是有意义的接受学2）有意义学习的实质（3）的条件：第一习材料本身必须具备逻辑意义。
第二，学习者必须具备的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。
第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。
（4）的过程；有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。
称自己的学习理论为“同化论”。
奥苏伯尔教育心理学用一句话概括，就是知道儿童已经知道了什么
奥苏伯尔(D·P·AuSubel，1918—2008 )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
奥苏伯尔的这句话出自那本书
奥苏泊尔有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系； 有意义的学习必须具有以下条件：1. 新的学习材料本身具有逻辑意义。
2. 学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
3. 学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
4. 学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用； 皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。
这四个阶段分别是：1.感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁），2.前运算阶段（preoperational stage,2-7岁），3.具体运算阶段（concrete operational stage,7-12岁），4.形式运算阶段（formal operational stage,12岁至成人）。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。
而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）； 柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，这6个阶段属于3种水平：前习俗水平（1. 服从与惩罚定向；2. 利己主义定向 ）、习俗水平（3. 人际和谐与一致 ，即好孩子定向；4. 维护权威与社会秩序定向即法律与秩序定向）和后习俗水平（5. 社会契约定向；6. 普遍伦理原则 即 原则与良心定向）。
，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。
也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。
柯尔伯格认为道德经验重于道德环境。
奥苏伯尔有意义学习与罗杰斯有意义学习有什么不同?
罗杰斯的有意义和奥苏伯有意义学习的区别前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。
奥苏伯尔： 有意义学习的实质是符号所的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系。
奥苏伯尔的有意义学习与机械学习相对应。
罗杰斯： 有意义学习的四个特征：1) 全神贯注；2) 主动自发；3) 全面发展；4) 自我评估； 他认为，认知学习和无意义学习是一致的，经验学习和有意义学习是一致的。
罗杰斯的有意义学习与无意义学习相对应。
无意义学习：无意义学习：发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，与全人无关；奥苏伯尔强调新旧知识的实质性联系；罗杰斯更强调主体的自主性与感情；
奥苏贝尔与奥苏伯尔的区别
没有区别，他们是同一个人，只是音题。
·保罗·奥苏贝尔(David Pawl Ausubel，1918~2008 )的翻译为奥苏伯尔，1918年10月25日出生在美国纽约布鲁克林。
1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。
1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。
1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德，意大利，加拿大，日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
论著著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著）、《自我发展与人格失调》(1952年）、《有意义言语学习心理学》（1963年）、《教育心理学：认知观》（1968年）、《学校学习：教育心理学导论》（1969年）等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年）、《组织者：一般背景与序列化言语学习》（1962年）、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）、《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）、《学习理论和课堂实践》（1967年）等。
奥苏泊尔的三种同化模式是什么
奥苏伯尔对于陈述性知识的理解过程用意义同化加以解释。
他认为同化是新旧知识的相互作用。
在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
这种原有的适当观念对新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念，也称为固定点。
新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。
奥苏伯尔详细论述了符号意义、概念和命题意义的同化过程。
概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。
奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系，指出概念和命题意义有以下三种同化模式：1、下位学习。
即新知识被隶属于原有的认知结构之中。
新的概念或命题的意义的出现，最典型的形式是新旧知识之间构成一种归属关系，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。
新知识与旧知识所构成的归属关系，称为下位关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。
如：杠杆和定滑轮之间的关系2、上位学习。
即新知识概括性强，是在原有认知结构中的一些具体知识基础上形成的。
当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习或称总括学习。
如：“苹果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”3、并列结合学习。
即新知识与原有知识是并列关系，既不是上位概念，也不是下位概念。
如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。
许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。
如：“质量与能量”、“遗传与变异”、“需求与价格”
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有哪些条件
1.新的学习材料本身具有逻辑意义。
2.学习者的认知结构具有同化新材料的适当知识基础，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
3.学习者还必须具有进行有意义学习的倾向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
4.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
