美国教育的历史
1、职业教育美国职业教育发展的产教结合 在西方资本主义国家中，美国是个年轻而又发展很快的国家。
它之所以能后来居上，持续领先，固然有许多政治的、经济的、民族的，文化的种种条件和原因，但不可否认教育为其崛起和发展起着十分重要的作用，职业教育又是直接促进美国经济起飞的一个重要方面军。
美国发展职业教育的重要经验便是产教结合，这对于我国研究企业以什么形式参与职业教育和行业在发展职业教育中起什么作用有着积极的启示。
一、将职业教育与不同时期的经济战略结合起来 美国的职业教育紧随着工业生产的发展而发展，又反过来有力地推动本国社会经济的进步。
尤其到了科学技术高度发展的现代，美国的职业教育更加活跃，已成为推动美国经济发展的一个强大杠杆。
殖民地时期的美国所实施的教育活动主要有4种形式：学徒制度、进行读写教学的教会学校、拉丁文法学校以及进行数学教学的实科学校。
学徒制度是美国职业教育的最早表现形式。
但在美国建国最初40年间，政治上虽获独立，经济上却仍依赖于英国。
为了急于改变这种不平等的历史地位，改革农业生产，着重在科学技术上引进和仿效，1775年在费城成立了一个旨有促进农业生产的社交团体“农业促进协会”，专门提出了实施对青年农民进行农业科学技术教育的计划，来要求中小学教师把农业科技知识与其他各科教学结合起来。
1812～1815年的反英第二次独立战争获得胜利，使美国完全摆脱了英国的经济控制，进入独立自主的经济发展阶段----开始产业革命。
美国第一批职业技术学校开始出现，1820年在纽约州建立了第一所机工学校，1821年在梅因城开设了一所农业学校。
从1830年以后，美国出现了许多新建城市，商业;贸易和交通运输也发展起来，各种新兴工业稳步发展。
1851年在费城开办了一所名副其实的职业学校----春园学校，专门讲授制造工艺和工业制图等课程，帮助在职人员提高技术水平，连同1859年在纽约由“工人协会”主办的“职业夜校”1839年由著名教育家贺拉斯?曼创立的第一所教师训练学校，可以说是美国职业救育走向正规化的开端。
19世纪中叶，美国领土更大规模地向西扩展，为了使教育适应经济形势的发展需要，美国国会在1862年通过了美国教育史上的第一个职业教育法案----《摩雷尔赠地法案》。
美国内北战争的胜利，为其资本主义工商业的大发展创造了条件。
1906年，由社会名流和教育家发起成立了一个旨在发展职业教育的全国性组织“全国实业教育促进会”。
仅以商业学校为例，1907年全国已有445所。
第一次世界大战期间，为配合战争动员，美国军事工业职业培训得到大发展，1940一1945年中，受军工职业技术训练的青年职业达1100多万人次。
60年代是世界科学技术迅猛发展时期，新的生产门类、工艺流程和技术发明不断涌现，适应现代化生产需要，美国着重考虑对在职人员进行技术更新的再教育。
70年代以来，美国工农业生产实现了电气化、自动化的技术改造，技术冲击、经济竞争对人才要求越来越高。
美国把职业教育提高到显要地位，并将“职业前途教育”贯穿于小学一年级到高中甚至大专院校的所有年级。
联邦教育总署1972年拨款900万美元资助各州进行职业前途教育的实验。
不难看出，美国职业教育适应了不同时间经济发展的需要。
二、将职业教育与不同地区的经济发展结合起来 职业教育如何有效地为地区经济发展服务是美国自60年代特别是《职业教育法案》颁布以来的的个现实问题。
适应这一需要，美国职业教育机构的类型和形式趋于多样化，并向高层次扩展，中等职业技术教育机构，除了传统的综合中学、职业中学或技术中学外，还发展了一种新型的“地区职业技术中心”、“地区职业技术学校”，这是60年代中期美国兴起并发展得最为迅速的一种职业教育形式。
地区职业技术学校是指同时为几个行政区域服务的职业学校或机构。
地区职业技术中心是指由几个学区共同合作支持的职业教育机构。
它与地区职业技术学校颇为相似，都是针对地区经济快速发展，为较多地区的学生提供高水准的职业技术教育课程而设置的。
美国地区职业技术学校产生的原因主要有两个：一是因为每开设一所高水平的职业技术学校，需要投入相当的人力、财力与物力。
而且一所学校设立后，拘泥于一个地区，常有生源不足的情况，因而，学校的规模效益不高，造成教育投资上的浪费；二是在许多学区，尤其在偏远、狭小或较贫穷的地区，常常难以或不愿为本学区的学生单独设立师资质量高、设备优良而齐全的职业学校，因而影响了部分地区学生接受职业教育。
鉴于上述两个主要原因，有些学区在法令规定范围内相互签定契约，自动形成合作关系。
它们集中各自的人力、财力、物力共同设立一个为较广地域范围服务的职业技术学校，这就是地区职业技术学校。
据统计，全美国47个州有2000余所地区职业技术学校。
这类学校的服务范围各校有一定差别。
据1984年美国教育行政专家纳尔逊的调查：全美有20％的地区职业技术学校（或中心）为一个学区的学校提供服务：33％的地区职业技术学校为2至5所中等学校学区提供服务；14％的地区职业技术学校为10个以上学区的学校提供服务；14％的地区职业技术学校为10个以上学区的学校提供服务；14％的学校其服务范围扩及整个州。
不仅是中等职业教育适应地区经济发展的需要，高等职业教育也主动为地区社会发展服务。
美国公办社区学院700多所，私立社区学院、专科学校5000～6000所，其前身大都是为高中毕业拟考大学者服务的一批二年制预科学校。
70年代为适应高中毕业生向高等教育和就业分流，逐渐演变成直接为职业教育、就业培训服务的社区学院和为高等教育过渡准备、同时开设职业教育课的专科学校两种。
社区学院培训内容按当地劳动力市场需求分行业、工种设置课程（如机械制造、计算机操作、会计等）。
社区学院的诞生一是职业教育高移化的需要，二是高等教育地方化的需要。
美国各州制订了自己的法律，大大促进和保证了社区大学的发展。
如伊利诺依州社区大学委员会引用了该州的宪法条款“最大限度地把教育发展到每个人是全州人民的基本目标”，1965年伊州立法建立社区大学体系，现在又立法规定要在1990年7月1日使社区大学覆盖全州。
三、在进行职业教育过程中将企业与学校结合起来 在美国，工商企业界与学校合作，共同对学生进行职业教育的形式称为“合作职业教育”，亦称工读课程计划。
学生一部分时间在原校学习普通教育课程，另一部分时间在工商企业界作实际工作，学习与工作交替进行。
这一形式的职业教育在美国发展迅速，并不断推陈出新。
1．初始合作职业教育。
如果从1906年赫尔曼.施奈德在辛辛那提大学创设合作职业教育课程算起，美国的合作职业教育的历史很久了，但真正发展是在60年代。
1963年的《职业教育法案》的主要目的就是要大力发展部分时间制的合作职业教育，政府给予财政上的大力支持。
1968年的《职业教育修正案》对合作职业教育作了新的解释，规定了联邦政府时合作职业教育的拨款办法。
此后，合作职业教育扩展到了诸如农业教育、商业和办公室教育、销售分配教育、健康教育、家政、手工业和工业教育领域。
合作职业教育为学生创造了理论结合实际的良好学习条件，也便于雇主对学生进行全面考察和择优录用。
2．生计教育中以雇主为基础的模式。
70年代美国的生计教育运动，旨在消除狭窄的职业教育与普通教育的鸿沟，强调教育与现实生活的联系。
生计教育四大教育模式之一是以雇主为基础的模式，以工作经济为基础，13一18岁的中学生可以选择此种模式进行学习。
它的特点是让学生置身于实际工作情境中去体验工作，获得知识技能，以代替传统的课堂讲授。
学生可在学完工商企业雇主提供的课程后毕业并得到相当于学校所修学历的证书，或在中途返回学校继续学习，而学校承认其在工作中所得的学分。
3．收办学校模式。
收办学校，让学校直接为公司输送合格工人，这是80年代风靡美国的职教形式。
1984年5月，美国制罐公司根据企业与教育的合作计划，“收办”了位于纽约西北区的小马丁.路德.金中学。
白宫私人创举办公室确认，已有1万家公司同大约2万所学校有联系。
所谓“收办”，就是公司与学校建立起密切的合作关系，公司为学校提供财政援助，并把自己的影响深入学校教育内部，而学校则为公司培养出合乎公司要求的新工人。
4．学习与就业连结模式，1990年秋，美国联邦劳工局颁布了六个试点性行动计划。
其目的，一方面使教学更加适于就业，另一方面尽快提高教学质量和劳动者素质。
每一个计划都可使学生学到和职业有关的实践课程以及获得有关的工作经验。
学生毕业时，就已做好进入劳动力市场的各种准备。
实施这些计划集资约1000万美元。
克林顿就任总统后，制定了一个全国学徒计划，向所有未选择上大学的中学毕业生开放。
职业学校和企业共同制定独立的方案，并保证毕业后有工作机会。
四、将企业的生产经营与职业培训结合起来 随着科学技术进步，企业办学在美国蔚然成风。
卡耐基促进教育基金会提供了一份题为《公司课堂：学习的企业》的报告指出，美国企业内部开展的训练和教育计划如此庞大广泛，实际上已经提供了全国公立、私立学校和学院的一种替代方案。
如企业每年用于教育和训练的经费约6oo亿美元，全国4年制学校和大学的教育经费也不过是这个数字。
大约有800万人在企业中学习，与高等院校录取的大学生人数相差无几。
到1988年，已有26个公司和协会授予学员学位。
王安电脑公司、兰德公司不仅给公司学员而且也向社会公众授予博士学位。
国际商用机器公司每年用于职工教育的经费达7亿美元。
2、高等教育美国高等教育发展史殖民地时期(1636-1776)◎哈佛的名字来自一位剑桥大学的毕业生John Harvard，他临终前把一半家产即779英镑17先令2便士和400册藏书赠给Combridge college，为纪念他故改为哈佛学院。
耶鲁学院的名字则来自一位英国慈善家Elihu Yale，他的捐款为550英镑。
◎殖民地时期（1636－1776）美国大学的特点就是它的管理权在校外，由校外人士组成的校监委员会控制学校，这和欧洲大学自治的传统是很不一样的。
其形成原因倒是有偶然因素，因为十七世纪初期英国国内的宗教斗争十分激烈，英王查理一世继承其父詹姆斯一世的反动政策，疯狂迫害反对国教会的清教徒（puritan），使这些教士来到北美这块新大陆，为了传播他们的教义，大学被创建了。
◎殖民地时期影响美国高等教育的两种英国教育传统：一种是以牛津大学（Oxford University）和剑桥大学为代表的苏格兰传统，以学院制、寄宿制、学校自治以及着重古典的人文学科的教育为特征，哈佛属于这个传统；另一种是以格拉斯哥大学(Glasgow Univesity)、阿伯丁大学（Aberdeen University）和爱丁堡大学等为代表的苏格兰(Scotland)传统，其特征是非寄宿的、教育带有为从事一定的职业作准备的倾向，威廉玛丽学院是受这个传统影响。
◎很FT的事情，这个时期的学院里执行英国役使的惯例，低年级学生习惯上是高年级学生的仆役，必须服从并承担无报酬的差役和服务。
美国独立道南北战争爆发前的高等教育（1776－1862）◎历史事件：独立战争（1775-1783）；1787年正式成立联邦政府，1789年通过了人权法案（Bill of Rights）；美国联邦政府成立以后，宪法和宪法的补充条款都没有提到教育的管理权问题，这给美国教育的分权化、世俗化、自由化提供了法律依据。
◎美国第一所州立大学是1825年成立的弗吉尼亚大学。
技术学院的兴起。
◎达特默思学院（Dartmorth College 1769）案件 美国独立战争以后，托马斯•杰斐逊提出州要对高等院校进行控制。
1816年，他的支持者们向新罕布什尔州议会施加压力，试图把该州历史最悠久的达特默思学院改建为州立大学。
达特默思学院董事会在这个问题上发生了分裂，从而导致由法院来进行判决。
达特默思学院案件先是提交到新罕布什尔州法院审理的。
这个由杰斐逊的拥护者占统治地位的法院确认该学院属于公共机构，因此州议会有权修改其特许状。
如果校董会拒绝这样做，州政府就将强行接管该学院。
一部分持反对意见的校董不服，将此案上诉到美国联邦最高法院。
达特默思学院的辩护人丹尼尔•韦伯斯特（Daniel Webster）在诉讼中论证了州的立法机关无权修改或废除由英皇乔治三世为该学院颁发的特许状。
他坚持认为特许状世一种契约合同，新罕布什尔州立法机关试图修改它是对契约承担的责任的单方面损害，是直接违背联邦宪法的。
此外，韦伯斯特还论证了政府控制的问题。
他认为如果学院受政府意见变化或政党兴衰的左右，那么学院将不能稳定地存在。
这必将导致私人捐资者转变他们的方向，从而使学院失去大量的捐赠。
学者们由于不能确保自己的职位或教授的头衔，也将对是否终身从事教育事业采取十分小心谨慎的态度。
联邦最高法院首席法官马歇尔站在韦伯斯特一边，1819年，达特默思学院胜诉。
这个案件导致了美国公私立高等学校的分野。
◎1817年，杰里迈亚•戴（Jeremiah Day）成为耶鲁的新校长，他坚持与教授会一起讨论和决定学院的各项重要政策，这虽然是他个人的工作习惯和作风，但到戴离任时（1846），在耶鲁已经形成了一种强大的惯例，以至如果没有教授会的推荐和支持，学校董事会就不能做出任何决策。
“教授会立法，校长赞同，院董事会认可”逐渐成了耶鲁治校的格言。
此例子足说明校长对学校管理之重大影响，也说校长风格的重要性。
◎耶鲁报告：以“精修古代语言”为特征的必修课程对于学院是唯一适当的课程体系，这种课程体系，一方面在官能心理学心智训练概念的基础上被证明是正确的，另一方面，必修课程是建立在这样的基础上，即学院的目的是通过古典文科课程的学习为学生未来从事各种专业奠定一般的基础。
因此只设必修课的传统制度必须坚持。
由于大学生智力上还不够成熟，还不了解构成“高深学术成就共同基础的”各种确定不疑的知识，因此不能给学生以选课的自由。
报告认为，把美国的学院与德国的大学比较是误入歧途。
这不仅是因为后者有更多的财政资源，同时也因为它们面对远比美国大学生成熟的学生群，美国的大学生更适于同德国的中学生比较。
因此企图把德国大学的自由选课和专门研究移植到美国学院是荒谬可笑的。
◎达特默斯案件以后，美国各州纷纷创立学院。
但大多失败了州名 创办学院数 存活学院数 失败率阿肯色 3 0 100％佛罗里达 2 0 100％堪萨斯 20 1 95％得克萨斯 40 2 95％密苏里 85 8 90％宾夕法尼亚 31 16 48％从南北战争到二次世界大战前夕的美国高等教育（1862-1939）◎ 莫里尔法案（Morrill Act）早在1857年，首次提出的莫里尔议案就曾在各种反对声中在国会中获得通过，但美国总统布坎南(Buchanan)以违宪等名义否决了这项法案。
但不久爆发的南北战争和林肯（Lincoin）总统的上台改变了这种状况。
莫里尔法案于1861年在国会再次提出并获得通过，林肯总统随后于1862年正式签署了这项法案。
该法案规定：1、联邦政府在每州至少资助一所学院从事农业和技术教育。
2、按照1860年规定分配的名额，每州凡有国会议员一人可分得3万英亩得公用土地或相等得土地期票。
（全国总计赠地为1.743万英亩）3、出售公地获得的资金，除10％可用于购买校址用地外，其余将设立为捐赠基金，其利息不得低于5％。
4、这笔捐赠基金如果5年之内未能使用，将全部退还给联邦政府。
1862年莫里尔法推动的“赠地运动”适应了美国工农业迅速发展和人口激增对高等教育的新需求，使得美国现代的公立大学体系开始形成。
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《美国会计史会计的文化意义》读后感
[《美国会计史会计的文化意义》读后感] 本书侧重于会计文化意义的阐述，以美国建国后经济与会计发展特点为主线，依照时间顺序，以殖民地时期、建国以后国民经济的形成、美国公司制的起源、镀金时代、第一次世界大战和第二次世界大战以后至FASB成为准则制定机构等几个关键事件作为分水岭，从美国注册会计师职业，会计记录、确认、计量、披露的程序与规范，会计理论的形成与不断发展，会计教科书和会计教育等方面进行全面而精辟的描述、记载与分析，《美国会计史会计的文化意义》读后感，读后感《《美国会计史会计的文化意义》读后感》。
全书共8章，史料确切，立论公允，为研究和了解美国的会计如何随着它的经济腾飞而发展提供了重要的历史证据。
本书《美国会计史》的出版，既为相关的研究者提供了重要的参考资料，也为会计学的史证研究提供了重要的、典型的历史证据。
此外，本书还将有助于高等院校的会计学研究生了解和掌握美国会计的发展历程，深入理解若干会计理论问题（如会计思想、会计概念、会计观点等）的发展脉络。
〔《美国会计史会计的文化意义》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
中国的高等教育发展史
一、发展模式的不断转换 综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。
第一时期（1862年至1894年）。
甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。
从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。
它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。
最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。
至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。
这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。
所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。
从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。
可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。
第二个时期（1895年至1911年）。
19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。
1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。
20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。
直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。
1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。
《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。
与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。
可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。
第三个时期（1912年至1927年）。
1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。
1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。
民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。
其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。
众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。
他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。
从一定意义上可以说， 借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。
但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。
摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。
直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。
就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。
留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。
至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。
第四个时期（1927年至1949年）。
在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。
如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。
如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。
但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。
其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。
实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。
众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终， 对全国高等教育的实际影响并不大，就中国近代高等教育发展模式的转换而言，可算作是一个小小的插曲。
第五个时期（1949年至1957年）。
中华人民共和国的成立，使中国高等教育的发展进入一个新的时期。
在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路径，即学习、借鉴的目标单一而集中，那就是以苏联为榜样。
1949年至1959年的10年间，我国高等院校共聘请苏联专家861人， 此外还有相当一部分专家在高等教育部担任顾问。
在这些专家的指导和帮助下，对高等院校的培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲进行了全面修订调整，专家的工作也包括编写教材、培养研究生和培训教师，甚至渗透到学生生产实习、课程设计、毕业设计、实验室和资料室建设等具体工作领域。
与此同时，政府通过对私立学校的接办改造、教会学校的取缔和院系调整等重大措施，初步完成了对1949年以前的高等教育体制和格局的改造，新的以苏联为模式的高等教育体制形成并确立。
第六个时期（1958年至1977年）。
摒弃“模式”，复归“传统”。
1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。
所谓复归“传统”，是指力图用中国共产党在战争年代、特别是抗日战争时期在延安等根据地举办高等教育的经验、办法来指导高等教育改革。
所谓摒弃“模式”，就是在“独立自主”的旗帜下，拒绝接受来自国外的任何“模式”。
20年间，经历了1958年至1960年的“教育大革命”所带来的高等教育的“大跃进”。
之后是随着国民经济的调整、巩固、充实、提高而进行的高等教育的大调整。
从1966年开始的“文化大革命”，完全是关起门来革教育和文化的命，在经历了高等学校三年不招生、工农兵上大学和在工人阶级领导下的“斗、批、改”之后，力图清除一切外国模式的干扰和影响的目的似乎已经达到，但事实是，中国高等教育已经到了崩溃的边缘。
第七个时期（1978年以后）。
博采各国之所长，高等教育要面向世界。
1978年召开的中国共产党十一届三中全会作出了把工作重心转移到社会主义现代化建设的重大决策。
在经历了闭关锁国20年所带来的种种灾难之后，随着改革开放基本国策的确立，中国的高等教育重新走向世界。
进入90年代，政府陆续制定颁布了《中华人民共和国高等教育法》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法规，借鉴世界各国高等教育发展的经验，加快了中国高等教育改革的步伐。
明确提出，“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界一流水平的大学。
这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。
”[4] 尽管中国的高等教育还存在许多亟待解决的问题，但是，在经历了一个世纪的艰苦探索之后，深固拒闭、盲目排外不可取，单一的价值取向不足取，正在成为政府和知识界的共识。
探索一条适合中国国情而又广泛吸收各国之长的高等教育的发展道路，是中国高等教育走向世界的必由之路。
通过上面简略的回顾，我们可以看出，在短短的一个世纪里，中国高等教育在发展模式的选择上经历了那么多次的转换，从世界高等教育发展史上考察恐怕也是绝无仅有的，归根到底这是受近代中国急剧变化的政治、经济和社会现实所制约。
如果我们把一个世纪作为一个历史过程考察，又会发现，百年间，我们在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈：被迫开放（无意识的泛化）——单一的价值取向——多元化的努力——单一的价值取向——封闭——主动开放（在世界范围内博采众长）。
历史证明，作为一个发展中国家，关起门来搞自己的高等教育，拒绝借鉴任何先进国家的经验，无论是在“天朝大国”的迷梦中还是在“自力更生”的口号下，都是一条自我封闭、作茧自缚的死胡同；囿于某种政治环境，价值取向单一，同样不是发展的最好选择。
这是因为，高等教育作为人类所创造的知识文化的重要传播场所，作为高级专门人才的培养基地，有其自身发展的内在规律。
高等教育的发展，既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的各个国家和地区的具体国情所制约，也要受高等教育本身发展规律的制约。
从一定意义上可以说，一个世纪以来，中国高等教育发展模式的转换就是在如何认识和正确处理这一对矛盾的过程中艰难推进的。
不能以强调本国情形的特殊性为由而拒绝遵循高等教育发展的一般规律，也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾，这是我们回顾和总结这段历史所应深刻记取的经验教训。
二、传统与移植 1894年至1911年的十几年间，是中国近代高等教育的起步时期。
19世纪最后几年所创办的天津中西学堂、南洋公学和京师大学堂，如前所述是近代大学的雏型。
1904年颁布的《癸卯学制》中有《奏定大学堂章程》、《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》。
在这些章程中，关于办学理念和培养目标，有了新的表述：大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。
…以各项学术艺能之人才，足供任用为成效。
”通儒院（即研究生院）“以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效。
”[6] 从前一个时期的培养“艺才”、“专才”，到这一时期的提出“通才”，从字面上看，似乎又回到了传统的人才观。
因为中国的传统教育也强调“通才”，即所谓“一物不知，儒者之耻”。
但是，这里的“通才”是以掌握“各项学术艺能”为前提的，不仅与封建教育的理想人格“通才”在内涵上有所不同，而且，这种目标提出的本身也提升了“艺才”与“专才”的地位。
从一定意义上可以说，较之前一时期，较多地接纳了西方高等教育的理念。
当然，这种“通才”仍必须“谨遵谕旨”，“以忠孝为本，以中国经史之学为基”。
在这里，中国传统高等教育的影响依然十分强大。
这是因为，虽然科举制度在1905年被废除，但是，科举制度赐予出身的陋习仍然保留下来，秀才、举人、进士的头衔还十分具有吸引力。
当然更重要的是封建专制制度的政治框架还在起着支撑作用，社会主流价值观的变革终究需要以经济基础和政治制度的变革为前提。
与此相适应，在这十几年间，高等教育在课程体系、教学内容和方法上发生了较大变化。
最明显的表征是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂，政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容，通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。
学术界往往把这一时期看作是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。
与此同时，在传统高等教育中特别受到重视的儒家典籍“经学”的研习，也被保存下来，京师大学堂有经学科之设，而且置于各学科之首。
在课程体系、教学内容领域，传统与移植之间的冲突、矛盾在政策层面和实践层面都非常激烈。
民国初年，资产阶级革命派和激进的民主主义者从根本上否定了“中体西用”这一直接支配高等教育培养目标的文化观念，提出要用“民主共和”和“科学民主”的精神来改造中国传统的封建主义文化，这也为高等教育培养目标的进一步发展演变提供了思想基础。
从1912 年至1949年的近40年间，民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。
就培养目标而言，从法律条文上看，最大的变化在于取消了封建社会高等教育的政治方向。
1912年的《专门学校令》提出，“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。
同年颁布的《大学令》规定，“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。
”在这里强调的是高深学术，是培养“硕学闳才”和“专门人才”。
高等教育领域中大学和专门学校的区分标准是“学”与“术”，前者重在学术研究，后者重在应用技术。
政治上、思想上的种种限制与要求，即所谓“忠君”、“尊孔”，在培养目标中被取消了。
特别在民国前期，由于蔡元培的努力和他的广泛的社会影响，中国近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飞跃。
正如有些研究者所指出的：“只有在这一时期，中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。
”[7] 西方高等教育理念的核心即学术自由和大学自治的观念，通过蔡元培的理论倡导和身体力行第一次较全面地被国人所认识和接受。
蔡元培对北京大学的改造，他所反复强调的学术自由、兼容并包的办学方针，他对大学功能的理解与认识，即所谓“大学者研究高深学问者也”等等，使中国近代高等教育对西方的移植上升到一个新的高度。
从一定意义上可以说，正是通过蔡元培在北京大学的努力，使中国高等教育在教育理念和培养目标上，从根本上动摇了以培养“内圣外王”的“贤士”、“君子”、“循吏”为目标的主流传统。
在这里要强调说明的是，蔡元培在宣传、倡导西方大学理念的同时，也充分利用了中国封建社会高等教育的非主流传统，即张扬古代书院浓厚的学术氛围、师生间砥砺德行互相切磋的融洽之情以及相对的独立地位，等等。
1922年，等人“鉴于现在教育制度之缺失，采取古代书院与现代学校二者之长，取自动的方法，研究各种学术，以期发明真理，造就人才”[8]，在湖南创办自修大学。
蔡元培闻讯后，高兴地写下了《湖南自修大学介绍与说明》一文为之鼓吹：“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之，其诸可以为各省新设大学之模范者与
”[9] 对西方大学理念的移植与中国高等教育主流传统和非主流传统的排斥、融合，在“五四”新文化时期特定的环境中得到了最充分的体现。
1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。
其中关于培养目标的表述，分别为“大学应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以研究高深学术养成专门人才”，“专科学校应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以教授应用科学养成技术人才。
”在20年之后的1948年，南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》，关于培养目标的表述，与20年前几乎完全一致。
上述情况说明，在1912年至1949的近40年间，高等教育培养目标是研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才这条主线一直贯穿其间。
在课程体系和教学内容方面，民国时期与清末比较，最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目，增加了体现西方文化精神的大量新学科，人文社会科学方面如此，在自然科学和技术科学方面更是如此。
据统计，民国初年《大学规程》中所开列的课程科目总数比清末《癸卯学制》所规定的多300多门；专科学校课程也比清末相应学堂科目增加了1-2倍。
蔡元培主持下的北京大学20年代开设的课程中，有许多在欧美各著名大学中也是刚刚起步。
在课程体系方面的另一显著变化是，从参照日本到直接借鉴西方高等学校的课程设置。
许多大学和专科学校的教材直接用西方大学的原版教材。
似乎可以认为，在课程体系和教学内容方面，对西方高等教育的移植在20世纪的二三十年代出现了第二个高潮。
直到30年代后期才陆续开始有中国学者自己编著的教材被冠以“大学丛书”的字样在各大学和专科学校采用，而且仍主要限于人文社科类学科。
中华人民共和国成立后，关于高等教育培养目标的明确表述，最早见之于政府法规文献的是1950年7 月政务院批准的《高等学校暂行规程》。
其中规定：“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的建设人才。
”[10]在这里，除去头、尾两处有关政治方向的要求之外，核心内容是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”。
与民国时期高等教育的培养目标相比较，政治上提出了不同的要求，这是十分自然的；应该说，作为高等教育的特点还是体现出来了，“高级建设人才”的提法也可以说涵盖了学术人才与专门技术人才。
当然，由于特定的国际国内环境，所谓学术自由、大学自治等等，在刚刚取得政权的社会条件下，是不会受到关注的。
相反，对大学中旧知识分子的改造很快就提上议事日程。
在课程体系方面，特别强调了废除国民党政府开设的政治教育课程，代之以马克思列宁主义理论著作为基础的新的课程体系。
进一步发展的结果，则是全面地照搬苏联的课程体系。
1955年有个统计，当时的浙江师范大学开设的153门课程中，有41门是以直接从苏联翻译过来的教科书为基础而设立的，另有79门课程所用教材是在苏联模式的基础上改编而成的[11]。
可以说，在这一历史时期，对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。
在1956至1957年间，中国高等教育领域出现了一股追求学术自由、大学自治的风潮。
知识分子们响应中国共产党“百花齐放，百家争鸣”的号召，对于机械地照搬苏联模式，大学中专业设置过窄、高等教育中忽视社会科学以及把马列主义奉为教条等现象提出了激烈的批评。
著名代表是北京大学的马寅初。
这可以看作是中国高等教育非主流传统与移植而来的苏联高等教育模式（高度集中统一）的一次顽强对抗。
众所周知，这次风潮的结果是以“反右斗争的全面胜利”而告终。
1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的著名讲话中，提出了指导中国近30年的教育方针，即“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把的讲话用政府法律的形式作了肯定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。
为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。
”[12]从此，这个方针成了中国所有教育机构，包括大、中、小学的办学宗旨。
1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教六十条》）颁布，对高等学校的培养目标作了前所未有的详细规定：“高等学校学生的培养目标是：具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义，愿为社会主义事业服务、为人民服务；通过马克思列宁主义、著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点；掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展；具有健全的体魄。
”[13]可以说，这是近代以来关于高等教育培养目标的字数最多的一次表述。
应该说，较之1957年的论述和1958年中共中央、国务院指示中的规定，培养目标更明确，对专业有一定的要求。
考虑到20世纪60年代中国所处的国际国内环境，这已是一个很大的转变。
而且，也确实对实践产生了积极的影响。
但是，这种状况没有持续多久，随着“千万不要忘记阶级斗争”口号的提出，高等教育培养目标的泛政治化倾向愈演愈烈，直至“文革”十年，高等教育的培养目标变成了“反修、防修，培养革命事业接班人”一句空洞而抽象的政治标语。
与此相适应，在课程体系、教学内容等方面，在大量突出政治学习、触及灵魂、思想改造的同时，专业知识被压缩至最少程度，大学变成了短训班。
1957至1977年的20年间，中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化， 同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。
如果说1949至1956年的全盘苏化期间，我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才，是对民国以来形成的主线的继续，体现的是外来因素的移植，同时融合了传统的影响（政治方向、政治要求）；那么，后20年间则是传统对移植的激烈反抗并战胜之。
在这里，所谓传统包括两个方面，一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统；二是指中国共产党在长期的革命战争环境中，在培养干部队伍中所形成的理念和方法。
20年间，特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门，为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。
1978年4月召开的全国教育工作会议， 否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的，将现代化的实现确立为教育的主要目标。
同年10月，教育部对1961年颁布的《高教六十条》略作修改，印发全国高校组织讨论，关于高等教育的培养目标完全是原来的表述。
尽管如此，至少说明在改革开放的初期，注重专业知识的问题已被提到议事日程之上。
1980年2月，全国人大颁布了《中华人民共和国学位条例》， 规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核，分别授予学士、硕士和博士学位。
其目的是为了促进科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展。
1985年5月， 中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》。
《决定》指出，“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。
”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。
这次会议的另一项与高等教育理念有关的重大决定是，明确提出要扩大高等学校的办学自主权，改变政府对高等学校“统的过多的管理体制”，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。
”[14]尽管在实际实施过程中高等学校所获得的自主权远未达到文件中所给予的自由度，但是，我们仍然可以说，《决定》给予了我国高等学校建国以来从未有过的自主权。
此外，《决定》还强调高等学校是教学、科研中心，而不是像苏联模式那样，要么负责教学，要么负责专业培训；强调改革教学内容、教学方法、教学制度，强调提高教学质量，开展教学改革试验，改变专业过窄的状况，增加选修课，实行学分制和双学位制等等，努力借鉴和移植先进国家高等教育的课程体系和教学内容。
进入90年代，随着改革开放的深入和经济体制的转变，中国高等教育的发展进入一个新的历史时期。
1994年7月， 国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，实施“211”工程，面向21世纪， 重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。
1998年8月，全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。
《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”，突出强调了培养高级专门人才和办学自主权。
这是中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革开放20年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等方面所取得的共识。
与此同时，随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨，西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受，并转化为政府的教育政策，中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。
可以说，中国近代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后，终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。
美国历史教育改革是怎么回事
美国历史教育改革 美国经过200余年历史的发展，成为世界上最发达的资本主义国家，其经济飞跃和军事强大，与重视教育改革是分不开的。
美国教育在自身的发展过程中，形成了独具特点的深层意识，即当国家面临极大的危机时 ，总是想以教育改革为中心，企图摆脱危机的困扰。
1957年，当苏联第一颗人造卫星上天时，美国政府及其教育界深受强烈地冲击，在赶超苏联的口号下，于1958年颁布了著称于世的《国防教育法》，目的使教育适应现代科技的发展 ，适应国防竞争的需要。
从60年代中期开始，由于越战失败的影响，全美掀起以争取黑人各种平等权利的“民权运动”，包括代表妇女、少数民族和残疾人等利益，于1975年颁发了《 残疾儿童教育法》、《补偿教育方案》、《学校混合条例》，采纳了提高人性为目标的教育方 针。
进入80年以来，日本和西欧各国在经济和科技上的崛起，尤其是日本电子工业发展的逼 人之势，使美国产生了深重的危机感，也使原先引以为骄傲的教育体制发生了动摇。
美国高质量委员会于1983年提交了《国家在危险之中，教育改革势在必行》的报告引起了全国各界人士的反响。
其主要的教育思想是：“开展高质量教育，建立学习化社会”，即“争取高质量，以夺回或巩固在国际竞争中的领先地位；扩大教育机会，以实现人人平等；为彻底实现前两者，就要建立终身学习的教育制度，创造一个学习化社会。
”
美国历史上第一所高等学府是?
前身为。
1636年 10月28日，海湾殖民地议会通过决议，决定筹建一所像那样的高等学府,每年拨款400英镑（对应于当时经济情况）。
由于创始人中不少人出身于，他们就把所在的新镇命名为剑桥。
1638年正式开学，第一届学生共9名。
1638年 9月14日，牧师兼伊曼纽尔学院院长的J．哈佛病逝，他把一半积蓄720英镑和400余册图书捐赠给这所学校。
1639年 3月13日，海湾殖民地议会通过决议，把这所学校命名为哈佛学院。
在建校的最初一个半世纪中，学校体制主要仿照。
1721年正式设立神学教授职位，1727年设立数学和自然科学教授职位,1780年设立医学教授职位。
同年扩建成哈佛大学；1816年 成立神学院，1817年成立法学院，以后各学院相继在19世纪成立。
教育学院成立于1920年；1936年又成立了政治学院(1966年命名为J．F。
肯尼迪政治学院)。
1966年以来，哈佛大学共设10个研究生院，即文理、商业管理、设计、牙科医学、神学、教育、法学、医学、和肯尼迪政治学院；2个招收大学本科生的学院，即哈佛学院和拉德克利夫学院；并设办公室，专门负责、附设课程和中心。
牙科医学、医学、等3个研究生院设立在波士顿，其余各学院均集中于剑桥。
各学院具有相对的独立性哈佛大学是美国最古老、最著名的大学。
哈佛．大学创建300多年以来，为美国以及世界培养了无数的政治家、科学家、作家、学者。
迄今为止，有6位美国总统出自哈佛，他们是：、约翰·昆西·亚当斯、拉瑟福德·海斯、西奥多·罗斯福、富兰克林·罗斯福、约翰·肯尼迪。
大国崛起之美国读后感急急急
美国真正的崛起之迷 美国早在是英国殖民地时就对教育非常重视，到1775年，英属13个殖民地人口不过260万，但已仿效英国牛津、剑桥等大学创办了哈佛、耶鲁等9所学院，教育环境甚至都强过今天的北京市。
殖民地时期的初等教育相当发达。
北部几个殖民地以麻省(Massachusetts)为代表，特别重视普及教育，当局曾于1647年发布法令，规定市镇中只要有50户居民就应设立一所小学，于是市镇学校在北部兴起。
这种由地方当局办理、干预教育的做法，超过了其宗主国--英国的教会办学的方针，一举奠定国民素质的优势
在这个世界，凡是受过教育的人几乎没有人不知道美国的《独立宣言》：“人人生而平等，造物主赋予他们一些不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。
”当我们热血沸腾地听着这人类史上最伟大的声音的时候，请不要忘了美国还有一个伟大之处，那就是《宪法》所标榜的以教育培养国家公民。
为了普及教育，他们先是采用了英国的兰卡斯特导生制。
1818年兰卡斯特本人还应邀到美国宣讲导生制。
英国式的教育不能满足这个新国家对教育的要求。
1843年，贺拉斯• 曼(Horace Mann,当时任麻省教育厅长)考察德国，才引进了当时普鲁士的教学制度，同时大力宣传卢梭、裴斯塔洛齐等欧洲教育家的思想，美国各地的小学遂开始采用西欧最先进的教学制度。
南北战争以后，美国高等教育的发展步伐迈得更快，这期间新成立的大专院校就有二百余所! 它一面学习当时欧洲重视学术的样板——柏林大学，于1876年创设约翰•霍普金斯大学，建立大学研究院，致力高深的学术研究；一面根据国会于1861年、1890年所通过的二个《摩雷尔法》，由国会拨地、拨款资助各州大办农(业)工(艺)学院，很快培养出大批适合工农业发展需要的专门人才，当今举世闻名的麻省理工学院、康奈尔大学由此而来。
工农学院初办时，由于众多贫苦学生求学其中，曾被讥为牧牛娃学院，在高等教育的平民化方面大大领先于欧洲。
事实证明，穷人的对财富的渴望远远高过富人子弟
这就为美国造就了一批敢于冒险和创新的高知识人才，当他们对财富的渴望的欲火被点起，那就是火山，那就是海啸，那就是第二次工业革命的高潮
南北战争以后，公立中学本来是兼顾学生升学与就业两方面要求的4年制综合中学，由于此时学生逐年猛增，准备升学者日少而准备就业的日众，所以逐渐以职业准备为主要职责，课程随之发生变化，加强自然科学和实用科目，这是美国中学的显著特点。
公立中学逐渐以职业准备为主要职责，课程随之发生变化，加强自然科学和实用科目，这是美国中学的显著特点。
不仅如此，1880年麻省理工学院创办了工业中学，1888年明尼苏达州首创农业中学，此后各种职业中学不断大量涌现。
欧洲人由于世俗观念而不喜欢职业中学，以生来平等为信念的美国人则没有这种历史包袱。
职业中学造就了一批实业家和发明家，第一架飞机的发明家莱特兄弟就是他们中的一员。
据统计，1870-1940年，美国人口增加了3倍，而中学生则增加了90倍。
当时的口号是：中等教育为所有适龄青年敞开大门，到1918年时美国高中已发展到2万多所，而12亿人口大国的中国到1998年才有1万多一点的高中。
由此可见，美国的高效率、高技术、高产出靠的是科技，靠的是先进的教育。
今天，美国基础教育的方法在杜威式教育法的基础上几经改进，教育的口号是：不让一个孩子掉队，各州都将40%的税收用于教育。
上世纪80年代垄断着大约70%左右的专利发明，70%以上的诺贝尔自然科学奖，奥运会奖牌总数第一。
“2061计划是美国促进科学协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。
为此计划，美国动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师和教育工作者参与了这项再造青少年智慧的宏大工程。
他们总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲取美国80年代以来教育改革的成果，打造21世纪新的美国人。
一个居安思危的国家才有资格谈论谁是第一
大国的崛起靠的是科技，国与国之间的较量说到底就是国民素质的较量，是人才的较量。
不客气地说，中国由于难以接受别人的教育思想，国民整体素质与发达国家的相比都不是一个等级。
英国历史学家汤因比研究过21种在历史上曾经出现过，后来相继消亡的文明。
结论是这些文明死亡的原因，无一例外，都不是他杀，而是自杀。
他们失去了创新的活力，被历史淘汰出局。
1876年，美国庆祝独立100周年的时候，在费城举办国际博览会，有37个国家参展，当时清政府也派出了展览团。
在这次博览会上，英国展出最新的蒸汽机车，美国展出大功率电动机和发电机，德国展出加工枪炮的精密机床，中国展出的是纯银打制的27套件耳挖勺和小脚绣花鞋。
这是就是时代的差距
一个居安思危的国家才有资格谈论谁是第一
美国是谁统一的
华盛顿和林肯 华盛顿领导美国人打败英国镇压使美国独立成为了统一的美利坚和众国 而林肯在南北战争期间领导了解放黑奴运动和颁布了宅地法 使广大黑人参军参战打破了南方奴隶主分裂国家的企图
英国与美国教育制度的相同点和不同点
英国对所有五至十六岁的儿童实行强制性义务教育。
就课程和学历资格而言，英国存在两种不同的体制，一种是英格兰、威尔士和北爱尔兰教育体制，另一种是苏格兰教育体制。
私立学校和公立学校 在私立学校体系，家长一般都要付学费；在公立学校体系，教育是免费的。
公立学校通常不接收年龄十六岁以下的外国学生。
学龄前教育 私立学校和公立学校都提供学龄前教育。
很多儿童在三岁或四岁时开始在幼儿园或小学的幼儿班接受教育。
预备教育 私立学校为五岁至十三岁儿童提供预备教育（或小学教育）。
很多外国学生通常在七岁时以寄宿学生的形式入学。
在十一岁或十三岁的时候升入私立中学学习。
小学教育 这是公立教育体系的一部分，为绝大多数英国儿童提供教育。
儿童五岁时上小学，一般在十一岁时升入中学或学院。
中学教育 英国所有中学为学生提供教育直至他们年满十六岁，学校帮助学生准备普通中等教育证书考试或者同等水平课程考试。
相当数量的外国学生在十一岁或十三岁时来英国上中学，其中很多人上私立寄宿中学。
十六岁以后教育 中学生在十六岁完成强制性义务教育以后，就可以合法地离开学校，开始工作。
不过，大多数学生会以预科学生的身份进入预科学院或者延续教育学院，在那里学习中学高级水平考试课程或者同等水平课程。
外国学生一般在这个阶段来英国接受教育，如学习中学高级水平考试课程，为在英国学习延续课程或上大学做准备。
十八岁以后教育 预科生一般在十八岁时完成中学教育。
然后，大部分学生继续攻读延续教育课程或攻读高等教育课程。
延续教育(FE) （包括职业课程和部分本科课程） 延续教育是指为年龄十六岁的中学毕业生继续提供的教育和培训。
英国有六百多所公立和私立学院开设延续教育课程。
这些学院开设的课程种类广泛，包括英语语言课程、某些普通中等教育证书课程、中学高级水平考试课程及其同等水平课程、职业课程、衔接课程以及部分本科生课程。
高等教育(HE) （包括本科课程、研究生课程和MBA） 高等教育是指大学、学院及其他院校提供的本科以上课程教育和培训。
英国有九十多所大学和五十多所高等教育学院。
它们开设了多种多样的课程，大多数课程学习结束时可以获得学位或同等学历，研究生学历或工商管理硕士学位。
美国的教育是先有教会和私立学校后有公立学校, 故传统的教育体制是地方分权制和公私并举制 美国立国时的宪法规定,联邦政府无权干涉各州的教育.1865年南北内战结束后美国开始感到设立中央教育领导机构的必要性。
1868年才在内政部中设教育总署, 也只是管理很少的联邦教育经费, 为各州的学校提供帮助和咨询,直到1979年才正式建立了联邦教育部. 各州的教育委员会和下属的地方学区委员会, 与基层学区委员会仍然分别掌握各地的教育大政,发展计划, 经费分拨等实权. 但联邦政府由于教育经费的不断增加和1958年以来几部教育大法(如<国防教育法中小学教育法天才教育法;成人教育法;等)的颁布实施,使中央政府的教育政策逐步渗透到州和地方, 对全国施加有力的影响. 教育既以全民为对象,并涉及到每个家庭和个人的未来,故教育既是国家的大事, 又是各州和地方政府及社会团体的大事,大家都把人力, 物力, 财力, 精力投到教育上,使形成教育多轨制,调动起多方面办教育的积极性, 运用市场经济的规律办 三全(全民,全面,全程)教育, 这是美国教育体制的最大特色. 这比单纯靠政府出资(单轨制)办学, 按计划经济规律去办教育有更高的效率和良好的效果.美国众多的社会团体(宗教, 工会,企业)和教育团体( 教育基金会, 协会, 研究会)对推动美国的教育改革起了巨大的作用,如天主教, 卡内基,福特,洛克菲勒等基金会,以其雄厚的资金和强大的舆论来推动教育的各项实验,教改, 科研及设立新专业,传播先进经验, 提出教育宗旨与政策建议等,其影响力和潜能往往超过政府部门. 美国教育的多元文化主义是美国教育的国策,多元文化教育是使多民族移民融入美国主体文化的最大途径. 归化主义 是用占统治地位的文化去压迫,消灭或混合别的文化.而 多元文化主义 则是把一国中的多种民族文化接受为特色的, 独立的成份, 在平等的基础上认同与互补. 美国文化教育的高水平也决定了美国在世界科技方面的领先地位。
在美国人看来，人人都有接受教育的权利。
美国的法律规定儿童6-16岁必须入学。
美国的公立学校由政府税收支持，学生免费入学；私立学校多由教会支持。
美国的学校按年龄阶段分为以下四类：1.初级学校：1-6年级（6-12岁）2.初级中学：7-8年级（13-14岁）3.中学：9-12年级（15-18岁）4.大学（学院）：一般为4年制（18岁以上），另有“研究院”或“专业学院”，为大学毕业学生从事研究而设立。
美国大学目前实行准学士、学士、硕士、博士学位制，分别代表本科和研究生两大类教育4级不同的学术水平。
由于准学士学位只是读完2年初级或社区学院的资格证明，不是攻读学士学位的必经阶段，因此美国的学位制基本上还是3级水平结构。
按学位性质，一般分为学术(研究)学位和专业(专科)学位两种。
此外美国大学还颁授荣誉学位，此种学位并不反映学术成就，而是对予社会有杰出贡献者的承认。
美国的大学习惯上分为以下三类： 两年制学院，又称初级或技术学院，大部分为公立，多半为地方社区所举办，故一般称为社区学院。
社区学院提供的课程有两类：一类为过渡性文理课程，相当于4年制大学的头两年，学生习毕可转入4年制大学继续深造；另一类为终止性职业技术课程，毕业生直接就业。
社区学院颁授的学位是准学士学位。
社区学院入学条件简单，不限年龄，亦无须通过入学考试；学习时间灵活，有全日、半日、周末、夜间课程的多种选择，还有寒暑假开设的假期班；修业年限较短，收费低廉，而且针对本地区需要开设课程，便于就业，因此日益受到社会各界的青睐。
四年制学院，大体有两类：一类是文理学院或文科学院。
基本课程包括人文学(语言、文学、哲学、艺术、音乐、文化史等)、社会及行为科学(历史、地理、经济、政治、社会学、人类学、心理学等)和自然科学(数学、物理、化学、生物学、地质学等)三大领域。
另一类是独立的专科学院，如机械学院、建筑学院、工程学院、音乐学院、师范学院等，主要提供专科职业教育。
上述两类学院学制一般为4年。
文理学院和文科学院向毕业生颁授的最普遍的学位是文学士和理学士，专科学院则授予专业学位。
综合性大学，综合性大学规模庞大、组织复杂、师资充实、设施完备，一般设有以文理学院为核心的若干学院，可修学位的课程除通常的文理课程外，还有工程与技术、商科、国际问题、卫生、教育、农业、家政、建筑、传播、新闻、图书馆学、旅馆管理等。
大部分综合性大学注重研究工作，不仅拥有设备先进、实力雄厚的研究机构，也设有以向高校和社会输送教学和研究人才为双重使命的研究生院，因此这些大学又被称为研究性大学。
此外，许多综合性大学还设有若干高级专业学院，如法学院、医学院、牙医学院、管理学院等。
进入这些专业学院学习，往往需要有4年制大学的本科学历，学制通常为3-4年，时间长费用高。
综合性大学颁授学士、硕士和博士3种学位。
