教师效能感
一、增加学生体验 以往成功的是自我效能感的来源。
所以教师应采种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下： （一）建立个体化和合作化的奖赏结构 建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。
个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。
通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。
合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。
注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。
（二）利用和发挥学生的优势智力 传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。
而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。
从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。
二、培养学生积极归因 自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。
自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。
这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。
有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。
当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。
《教师领导力》理论学习读后感
[《教师领导力》理论学习读后感]东莞市石碣镇中心小学邹冰凌教师领导是当前学校领导的新兴课题，《教师领导力》理论学习读后感。
我们工作室的主持人阮美好主任选取了《基于教师教学领导力的小学语文有效教学的探索研究》作为工作室的研究课题，研究角度新颖，它紧密结合课堂教学，立足一线，操作性强。
根据工作室的工作部署，我学习了《教师领导的理论及实践之探析》等论述。
理论学习为我们工作室成员明确了自己的子课题研究方向，颇有点茅塞顿开的感觉。
《教师领导的理论及实践之探析》一文的作者是逢甲大学赖志峰助理教授，他选择了台湾地区一所体制外的国民小学为研究对象，针对教师作为领导者、教师领导的情境、技巧、作为和效果等五种重要成分来进行探究教师作为领导者的定位、教师领导所处的情境、教师领导应具备的技巧、教师领导的具体作为、教师领导所产生的效果。
赖志峰助理教授将“教师领导”的概念界定为：“教师是领导者，不论是否具有正式行政职位，透过参与学习社群、提升领导能量、合作与对话，对于教室与学校整体产生影响，引导同侪改进教学实践，提升教学质量及学生学习成效。
”阮主任在她的《基于教师教学领导力的小学语文有效教学的探索研究》开题报告中，将“教师教学领导力”定义得更准确明了：“教师在教学活动中，通过自身的专业权威以及所具有的非权利性要素（如教师本身的知识、能力、情感、人格魅力等）相互作用，形成的对‘被领导者’（活动中的其他成员）的一种综合性影响力，读后感《《教师领导力》理论学习读后感》。
它实际上是教师在解决相关教学问题时所发挥的影响力与引领作用。
”通读了教师领导力的相关论述之后，我体会最深的是对于教师领导力的概念及其在教学实践中的意义有了进一步的理解。
从个人的角度来说，我是这样理解教师教学领导力的：从宏观层面上看，教师作为领导者，作为学校中的一员，作为教师加强研修，不断提高专业素质的学习共同体中的一员，他的领导力会直接影响到其它教师改进教育实践的行为和学校的发展方向。
从微观角度来看，一个教师的领导力，直接影响到课堂教学的方方面面，比如方向是否准确，环节设计是否恰当，训练点是否落实，最终直接影响到课堂教学的效率。
也就是说，它对于学校的发展，教师队伍的建设乃至班级的教学效率都是很重要的。
至于“有效教学”，其实就是课堂教学效率的问题，我国小语界几十年的教学改革，无不围绕“有效教学”而开展，从每次的教学大纲的修订到课程标准的推行，都是在与时俱进提高课堂教学的效率，促进学生语言文字能力的提高。
新课改伊始，全国上下处在亢奋期，出现了很多南辕北辙的现象乃至本末倒置的行为，不可避免走进了种种误区，课程改革推行八年多之后，我们逐步恢复了理性，到了课程改革的调整期，怎样提高教学的有效性再次成为人们议论和探索的焦点。
在国际社会期待通过提高学校效能促进经济发展的浪潮下，学校希望教师通过不断提升自己的专业素养来提高教学水平，使他们能够将所掌握的教育教学知识有效地应用到教学实践中，更大程度的提高教学的效率。
就如阮主任在她的开题报告中提到：虽然教师领导力和有效教学两者的相关性研究缺乏实证支持的情况下，仍然有着千丝万缕的联系，成为结伴同行的两个概念。
将“教师教学领导力”和“有效教学”紧密结合，开展相关研究，目光远大，其意义更是非常深远。
这一次的理论学习，为我们的课题研究指明了方向。
我的研究课题《人教社课标版小学语文导学系统的实践研究》是以语文教材的导学系统作为研究立足点的，“导学”涉及到引导学生进行朗读训练，引导学生思考，引导学生学会读书等等七个方面，归根到底，也是老师的领导力影响下课堂教学效率的提高问题。
今后，根据工作室部署，我将继续加强理论学习，以正确的理论指导自己的教学实践，努力完成自身的教学研究工作。
“一个人能走多远，要看他有谁同行；一个人有多优秀，要看他有谁指点；一个人有多成功，要看他有谁相伴。
”有了理论的指引，有阮主任这样对事业执着追求的同伴带领，今后，我前进的脚步应该会迈得更快、更大一点。
〔《教师领导力》理论学习读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
上自我效能课的心得体会
学生自主学习心得体会自主学习通常是指主动、自觉、独立的学习，它与被动、机械、接受式的学习相对。
它具有能动性、独立性、有效性、过程性等特征，影响自主学习的因素很多，主要有内部因素有自我效能感、归因、目标设置、认知策略获娶元认知发展水平、意志控制水平及性别角色，外部因素有学校教育中的教学模式、教材的内容和组织、教育技术、课堂管理方式、同辈群体，还有家庭因素和文化因素。
自主学习不仅有利于学生提高学习成绩，而且是个体终身学习和毕生发展的基矗因此，它历来是教育和心理学家共同关注的一个重要问题。
教育的许多分支学科都把自主学习作为自己的研究主题。
与许多教育和心理学的研究主题一样，对自主学习的研究可谓有一个悠久的过去，但只有一个短暂的历史。
说它是一个“悠久的过去”，是因为在两千多年前，中外教育家就开始探讨自主学习这一话题，并阐述了一些关于自主学习的思想。
说它有一个“短暂的历史”，是因为对自主学习的系统研究只有不到一百年的时间。
20世纪90年代以来，世界各国都把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标，关于自主学习的理论和应用研究空前繁荣，各种各样的研究成果层出不穷。
在国内，基础教育课程改革已明确把引导学生自主学习、合作学习、探究学习，作为转变学生学习方式的重要任务;各级各类学校已经在培养学生的自主学习能力方面做了大量尝试，取得了一些明显的进步，同时也提出了许多需要解答的问题。
这一方面要求我国自主学习研究者积极吸收外国的研究成果，另一方面也要求他们为教育实践提供更多的服务。
在教学中如何培养自主学习呢?我认为从以下几方面入手：一提高教师的自主性学习策略的教学意识当代信息加工心理学按照知识表征方式和作用不同，将知识分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识，良好的认知结构中应包括这三类知识。
其中策略性知识是构成一个人学习能力的关键。
素质教育强调培养学习的自主学习能力和创新能力，而一个没有足够的策略性知识是不可能学会学习，有所创新的，正如刘电芝教授所言：“对个体而言，要成为一个具有创新能力的人，首先得是一个会学习且高效运用学习策略的人，一个能生成自己策略的人。
”所以“学生在校学习，知识的掌握是手段，而学会学习、掌握学习策略进而生成自己的学习策略才是目的。
”因此，教师应该把培养学生的自主性学习作为一个重要的教学目标，在实际教学中应当切实增强策略教学意识，转变重知识传授，轻策略指训练的思想，改变只重视陈述性知识，忽视程序性知识尤其是策略性知识教学或者把培养学生的学习策略作为陈述性知识为主的课的现象，给学习策略教学应有的存在和发展空间，要有意识地把学习策略的学习培养作为衡量教师教学质量高低的重要标准之一。
学习策略作为教学目标不仅能使学生掌握一般的具有指导意义的学习策略，更主要的是把一般的具有指意义的学习策略转化为各科的具体的学习策略。
二增强学生的学习自我效能感自我效能感是由著名心理学家班杜拉提出的一个概念。
根据班杜拉的界定，自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。
自我效能感是与具体任务联系在一起的，它并不是一种概括性的个性特征。
自我效能感是影响自主学习的一个重要的动机性因素，高自我效能感的学生，其自主学习倾向更强;低自我效能感的学生，自主学习的倾向较弱。
这提示我们，为了促进学生的自主学习，让学生自己“想学”、“相信自己能学”，增强他们的自效能感不失为一条有效的途径。
那么如何增强自我效能感呢?⒈为学生提供更多的学习成功机会。
一般说来，当学生成功地完成了一些自认为有一定困难的学习任务后，对学习会变得更加自信，即其自我效能感会增强。
为了让学生更多地体验到成功，我就要对某些学生尤其是差生降低成功的评判标准，在其取得了相对较小的成功也及时给予鼓励;还要尽可能地发掘学生的长处，给学生充分展现自己长处的机会;另外为学生设置合适的学习目标，或者把长期的、困难的目标分解成具体的、近期的、简单的目标，使学生看到从事复杂学习任务过程中自己的每一步进展，更多地体验到学习的进步和成功，认识到自己有可以挖掘的潜力。
⒉为学生树立合适的学习榜样。
榜样的行为表现是个体评价自身效能的一种参照。
但并不是所有的人都可以作为榜样为个体提供自我效能评价的信息。
一般说来，为学生树立的榜样最好是与之在各方面的情况类似。
也就是说与相似的他人作比较得出的结论，最容易影响自我效能判断。
观察到与自己能力相似的同伴成功地完成某些学习任务，会使观察者相信自己也有能力的完成这些任务。
⒊言语说服。
学生经常从老师和父母那里得到一些说服性的信息，比如，“你完全有能力做好这件事”，“如果你不能取得学习成功，还有谁会成功呢?”这种积极的说服反馈在某些时候也可以增强学生的自我效能感。
⒋对学生的学习进步给予适当的归因反溃对学生的学习进步作努力方面的归因，可以使学生感觉到自己有能力控制自己的进步，进而也会增强其学习的自我效能感。
教师心理结构包含哪些
【高频考点提要】1.教师的角色心理;2.教师的心理特征;3.教师成长心理;4.教师的心理健康。
【高频考点速记】一、教师的角色心理(一)教师角色的含义教师角色，指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。
(二)教师角色的构成1.“家长代理人”的角色教师在课堂上、学习上是老师，在生活上是长者和父母。
2.“学生楷模”的角色教育中强调身教重于言教，教师要通过自己的榜样、模范、表率作用去感染每一个学生，教育每个学生，对学生施之潜移默化的影响。
3.“知识传授者”的角色这是教师职业的中心角色。
4.“严格管理者”的角色这个角色主要表现在教师是学生集体的领导者和纪律的执行者两方面。
5.“心理调节者”或“心理医生”的角色这个角色主要是帮助学生学习和适应更有效的生活方式;掌握心理疏导技术，减轻、消除心理压力和矛盾，帮助学生学会主动调节自己的情绪，以保持积极向上的精神状态;对较差的学生给予较多的关怀，消除其压抑感;了解学生常见的心理异常症状，及时发现问题;尊重学生的个别差异，帮助学生形成健康人格等等。
6.“学生的朋友和知己者”的角色在日常生活中，教师有时还需要淡化他的地位角色，成为值得学生信赖的朋友和知己，对待学生热情、友好、同情、平等、民主，保持良好的师生关系。
(三)教师角色的形成阶段教师角色的形成分为三个阶段：1.角色认知阶段角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行为是不合适的。
对教师职业角色的认知，就是教师对教育事业的深刻理解过程.包括教育工作是怎样的职业，它所承担的社会职责是什么，它在历史、现实中处于怎样的地位等等。
2，角色认同阶段教师角色的认同指个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
对教师角色的认同不仅在认识上了解到教师角色的行为规范、社会价值和评价，并经常用优秀教师的标准来衡量自己的心理和言行，自觉地评价与调节自己的行为。
同时在情感上也有了体验，表现出较强的职业情感如热爱教育事业、热爱学生等。
3.角色信念阶段信念是个体确信并愿意以之作为自己行为指南的认识。
信念表现在教师职业中就是为教育事业献身的精神。
在此阶段中，教师角色中的社会要求转化为个体需要，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。
教师意识和教师特有的情感，使他们自觉地奉献出毕生的精力。
(四)教师角色意识教师角色意识的心理结构包括以下三部分内容：1.角色认知角色认知是指角色扮演者对角色的社会地位、作用及行为规范的认识和对与社会的其他角色的关系的认识。
对于教师来说，只有具有清晰的角色认知才能在各种社会情境中恰当地行事，达到良好的社会适应。
教师角色认知的实现是教师通过学习、职业训练、社会交往等，了解社会对教师角色的期望和要求。
2.角色体验角色体验是指个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与期待而产生的情绪体验。
一般来说，这种体验因主体行为是否符合角色规范并因此受到不同评价而有积极与消极之分。
例如，责任感、自尊感或自卑感都是教师在角色扮演过程中产生的情绪体验。
3.角色期待角色期待是指角色扮演者对自己和对别人应表现出什么样的行为的看法和期望。
它是因具体人和情境的不同而变化的。
教师的角色期待是教师自己和他人对其行为的期望。
角色期待包括两方面，一是自我形象，即个人对自己的行为期望;二是公众形象，指他人对某一特殊角色的期望。
这两者是相互作用和相互影响的。
教师只有对教师角色的社会期待不断地认同与内化才能尽快地把社会期望转化为自我期待，从而减少角色混淆与角色冲突。
二、教师的心理特征(一)教师的认知特征教师的认知特征包括其知识结构和教学能力。
教师的知识结构主要包括专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。
教学能力包括：组织和运用教材的能力，言语表达能力，组织教学的能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智等。
(二)教师的人格特征教师的人格特征是影响教学的重要因素，其包含的内容是多方面的，如教师的职业信念、教师的性格特点和教师对学生的理解等。
在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心;二是教师富于激励和想象的倾向性。
(三)教师的行为特征教师的行为特征一般包括教师教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教学效果评估及其对学生产生的期望效应。
(四)教学效能感1.教学效能感的涵义心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。
教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。
所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
2.教学效能感的分类根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。
(1)个人教学效能感个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。
(2)一般教育效能感一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。
这与班杜拉理论中的结果预期相一致。
3.教学效能感对教师与学生的影响和作用(1)教学效能感对教师行为的影响第一，影响教师在工作中的努力程度。
第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。
第三，影响教师在工作中的情绪。
(2)教学效能感对学生学业成就的影响阿什顿(Ashton，1985)和吉布森(G1bson，1984)等人用根据班杜拉的社会认知学习论制定的教学效能感量表来研究教师的教学效能感，结果发现，教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关。
教师的教学效能感之所以能够影响学生的学业成就，是因为教师通过其外部的行为表现影响学生，而这种行为又影响学生学习的效能感进而支配学生的学习行为，从而影响其成就。
反过来，学生的成就和他们的各种学习行为又会影响教师的教学效能感。
4.影晌教师教学效能感的因素影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会文化背景、学校的特点、人际关系等。
研究表明，工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响;工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师的个人教学效能感具有明显的影响。
教师自身因素包括他的价值及自我概念等是影响教学效能感的关键。
(1)外部环境因素对教师教学效能感的影响第一，社会文化背景对教师教学效能感的影响是显而易见的。
第二，某些传统教育观念也影响着教师的教学效能感。
第三，学校所处的环境对教师的教学效能感有明显的影响。
第四，教师群体的学生观对教师的教学效能感也有影响。
(2)教师的主观因素对教师的教学效能感的影响与外部因素相比较，教师的主观因素则是影响教学效能感的关键。
其中最重要的是教师的价值和自我概念。
价值通常被看作是人们用来区分好坏、重要性并指导行为的心理倾向系统。
(五)罗森塔尔效应罗森塔尔效应认为教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
罗森塔尔效应，也称皮格马利翁效应或期待效应。
三、教师成长心理(一)教师成长的历程教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
1.关注生存阶段处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗?”“同事们如何看我?…‘领导是否觉得我干得不错?”等等。
因而有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。
有些新教师则可能想方设法控制学生，因为教师都想成为一个良好的课堂管理者。
2.关注情境阶段当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进人了关注情境阶段。
在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。
传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。
3.关注学生阶段当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。
教师将考虑学生的个别差异.认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。
能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熬的重要标志之一。
(二)教师成长与发展的基本途径教师成长与发展的基本途径主要有两个：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师素养。
对于教师个人来说，实践训练主要从以下几方面人手：1.观摩和分析优秀教师的教学活动课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。
组织化观摩是有计划、有目的的观摩;非组织化观摩则没有这些特征。
一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师易进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩(如组织听课)，也可以观看优秀教师的教学录像。
非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习的目的。
通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。
2.开展微格教学微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
微格教学使教师分析自己的教学行为更加直接和深入，增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。
3.进行专门训练要想促进新教师的成长，也可以对他们进行专门化训练。
有人曾将某些“有效的教学策略”教给教师，其中的关键程序有：①每天进行回顾;②有意义地呈现新材料;③有效地指导课堂作业;④布置家庭作业;⑤每周、每月都进行回顾。
4.反思教学经验对教学经验的反思，又称反恩性实践或反思性教学，这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。
波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。
他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
布鲁巴奇等人于1994年提出了四种反思的方法：①反思日记：在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并以其指导教师共同分析。
②详细描述：教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。
③交流讨论：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。
④行动研究：为弄明课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者用以进行调查和实验的研究。
它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。
四、教师的心理健康(一)教师心理健康的标准1.能积极悦纳自我，即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己。
2.有良好的教育认知水平。
能面对现实并积极地去适应环境与教育工作的要求。
3.教师热爱职业，积极地爱学生。
能从爱的教育中获得自我安慰与自我实现，从有成效的教育教学中获得成就感。
4.具有稳定而积极的教育心境。
教师的教育心理环境是否稳定、乐观、积极，将影响教师整个心理状态及行为，也关系到教育教学效果。
5.能控制各种情绪与情感。
繁重艰巨的教育工作要求教师有良好的、坚强的意志品质，即教学工作中有明确的目的性和坚定性;处理问题时决策的果断性和坚持性;面对矛盾沉着冷静的自制力;以及给予爱和接受爱的能力。
6.和谐的教育人际关系。
7.能适应和改造教育环境。
(二)教师常见的心理冲突1.负担过重，过分疲劳;2.现实与理想之间反差巨大;3.个人的需要、理想等主观需要与这些需要难以实现之间存在矛盾;4.自我认知出现偏差。
新教师的自我认知偏差主要表现为两种类型：一是自我扩展型;二是自我否定型。
(三)影响教师心理健康的主要因素1.职业压力教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激而产生的情绪反应。
2.职业倦怠职业倦怠是指个体在长期的职业压力下缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
职业倦怠所产生的生理、情绪、认知和行为等方面的问题，会导致教师产生严重的身心疾病。
(四)教师心理健康的维护1.个体积极的自我调适个体自我调适的目的是通过改变个体自身的某些特点来增强适应工作环境的能力。
自我调适的主要方法有放松训练、认知压力管理、时间管理、社交训练和态度改变、归因训练、加强训练等。
教师尤其需要转变观念，采取积极的应对策略和归因方式，做到合理的饮食和锻炼，保持身体健康。
2.组织有效的干预组织干预的思路就是通过削减过度的工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通与反馈、建立有效的社会支持系统来防止和缓解教师的心理压力。
3.构建社会支持网络维护教师心理健康，需要建立一个和谐的社会支持网络。
社会各界要对教师的角色期待进行合理的定位;国家应切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师的合法权利，使教师切实感受到社会的尊重;教育部门应探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与非智力能力，重视教师承受压力和自我缓解压力的训练。
