为什么说福柯的性经验史是反对弗洛伊德的观点
我由这本书知道苏力先生 这是我读的第一本苏力先生的书，我当时在达二寒假，带回家不少书，但真正看下来就这本。
关于法社会学、的朦胧的意识从此时开始形成。
对于诸如马克斯 韦伯 、 、福柯、等学者的思路也由他的文章的注释、引用中开始了解。
“地方性知识”“非线性历史”“知识考古学”等概念也是从他的文章中。
苏力先生的许多文章曾在中发表（是我本人最喜欢的书评类读物，我曾经在旧书摊淘到很多，甚至八十年代的纸页发黄的都有找到）。
编辑黄平曾讲，的选稿标准是内行看门道,外行看热闹--苏力先生的文章无疑是合乎他们的品位的。
我一度因为法学教材里面充斥着大量政治性的内容,痛恨法学的学习,甚至连考试前应付考试而背书都深感恶心. 但是,这本书无疑是洗去了很多我对于法学的误解与偏见. 大陆的教材的编写无疑受到了“教育行政体制“上的“不可抗力”的阻挠。
而且课程安排上许多法学院将抽象的法理学安排得最早，让学生难以捉摸。
苏力先生<法学本科教育的研究与思考>（见<法治及其本土资源> ( 1996年10月第一版 苏力著 )）说，“我建议,从第一学年开始就讲授民法总论,第二年开始讲授刑法,刑诉和民法,事实上将这些课程作为法律系的基础理论课,而将诸如法理学,法律史等理论程排在三四年级上.之所以作这种安排,并不是不要或弱化理论,而是因为民法,刑法和诉讼法实际是一切法律的基础理论” 其实如果这种改革有困难的话，完全可以指定将这类似的法学家的学术随笔类（再如刘星的）课外阅读作业作为弥补法理学枯燥难学的补充。
我倘若早些读的话，可能浪费的时间会少很多 读 这本书汇集了作者这些年发表的部分论文、学术随笔和读书笔记。
老师一贯的做法是从身边日常的“俗话、俗语或俗事”出发，分析出令人惊叹的学术意义来。
本书亦是如此，对我们习以为常的一些观点、看法或认为想当然的东西进行了细致的分析，比如对“法”字与不同的解说，比如对已经意识形态化的“人治”的重新审视，比如对“犯罪嫌疑人”和政治正确的剖析，比如对制度地形成并非平面化而是机缘巧合凑成的观点等等，这些出人意料又让人颇为折服的解说，常常让人耳目一新，掩卷沉思。
尽管有时候我不一定同意老师的观点，但是他对问题的态度、对观点的论证过程、特别是他独特的叙述方式，足以让我们在阅读的同时感觉到思考的愉悦。
让人感觉“原来文章可以这样写，原来理论可以这样表述，原来我们的周围还有这么多的理论素材”，尽管有的学者也对此提出了善意的批评（我是在网上了解到的）。
总体的感觉已经说了，下面就来具体的谈谈一些问题吧： 1、为什么“朝朝暮暮”——讲的是两性之间的恋爱，婚姻以及性之间的问题，作者在用法律分析的时候，似乎运用较多的社会学方面的知识。
我非常同意老师的几个观点：一、任何的婚姻制度必须和社会的需求相适应；二任何的婚姻制度，不能由少部分人决定其合理性，而应该考虑到绝大多数人的需要；三、离婚自由并不一定能提高男女的生活幸福指数，四、传统中国的一些婚姻做法在规制了妇女的“自由”的同时，也规制了（特别是通过社会舆论）规制了男人的行为，从这个角度讲其也是一种对女人的保护…… 2、我和你深深嵌在这个世界中——老师对之死的一些看法。
分析了之死中媒体和那几位记者应该承担的责任，引起人们的反思：为什么在这个事件中人们没有关注戴的男友多迪。
在苏力老师看来，其实已经被媒体和公众视为了一种“符号”，而人们之所以关注她超过其他的人并将责任推倒那几位记者身上在于“当社会遇到某些人们难以接受的突发事件时，社会会寻求替罪羊来调整和巩固自身”。
在现代社会陷入巨大的精神分裂的情况下，戴安娜一方面利用了媒体型塑了自己的形象，另一方面又被其所害，尽管这并不对其死亡起决定性的影响。
可怕的是，在现代社会的这种分裂中，我们看到媒体和公众仍旧会毫不悔改地继续加深这种分裂，哪怕它是以一种“反省”的方式。
3、罪犯、犯罪嫌疑人和政治正确——我很感兴趣的一篇文章，学问和睿智的完美体现。
用来一些假设性的事例（详见P38）告诉我们：有些原则是有特别的适用对象的或者说主要的适用对象的，而且原则的确立时为了杜绝某些错误的观点，所以当我接触到这些原则的时候，我们应该首先理解这些，切不可将该原则推之四海。
语境化的东西不能一般化、普适化，特别是在政治正确的强力下，我们更容易犯这样的错误，如果真的这样那就是“一种地地道道的语言和思想的暴政”。
“任何法律从根本上都是要回应其所在社会的需要，而不是为了迈向某个确定的方向。
在这个意义上看，一个发展也许只是一轮新试错的开始”。
4、制度是如何形成的?——关于马伯里诉麦迪逊案的故事。
先说明一点，该文中老师有一些错误，特别是细微的事实上和日期上。
瑕不掩瑜，老师的观点还是很富有哲理的。
作者通过马歇尔诉麦迪逊案的分析，对于制度的发生与形成得出了这样几点认识：一、仅仅追求个人的动机或以“道德”来评价历史和制度的形成是不贴切的，至少是不完整的。
因为近代以来，由于对人类理性的力量的过分崇拜，我们如今几乎习惯于将某个后来人认为良好的制度视为一种正当理性的逻辑展开，视为个别人或少数精英清醒意识和追求的产物，把一个制度同后来者构建起来的关于这一制度的理性论证等同起来；我们不仅日益注重制度设计，而且在设计时，也往往注重所谓的制度的“本质关系”；在考察一个制度时，也习惯于从善良愿望出发考察它的纯洁、崇高的起源。
而一个制度的失败，也往往归结于其先天的理论不足或创制者的道德缺陷。
然而，制度在发生学上的伟大意义往往是后人回头展望之际构建起来的，在后来者的总体历史观的观照下和理性塑造下才带上了神圣的光环；而这种光环常常使得我们不能或不敢以一种经验性的求知态度来“凝视”（福柯语）它和凝视我们自己。
二、制度形成的逻辑并不如同后来学者所构建的那样是共时性的，而更多是历时性的。
制度的发生、形成和确立都是在时间的流逝中完成的，是在无数人的历史活动中形成的。
三、社会的构成在任何时候都不可能只依赖某一个制度，而需要的是一套相互制约和补充的制度；这些制度不仅包括成文宪法和法律明确规定的，而且可能更重要的是包括了社会中不断形成、发展、变化的惯例、习惯、道德和风俗这样一些非正式的制度。
四、制度的形成不是理性设计的或具有偶然性时，但也不完全是随机的，无需任何条件的，而是需要有多种社会的因素，包括有法学家、法律家的职业因素和努力。
5、把道德放在社会生活的合适位置——标题已经充分地说明了老师的观点。
“有过这样的时代吗
公众认为社会道德水准正在提高
”面对这个问题，我是不敢发言的。
但我想我还是能明白苏力老师的意思：在现代社会中，道德可能实际具有的地位，不是我或你认为应该具有的地位。
非常认同下面这个观点：学者的议论往往只是有助于理解问题，而不是解决问题。
6、这里没有不动产——从西藏的故事讲起，说的是法律的移植问题。
“不针对法律植入地的实际需要而仅仅根据‘外国有的我们也要有’这样一种简单逻辑，不仅会浪费大量的人力物力，而且移植过来也是白费力气。
最令人可怕的是，这样的意识形态化的法律移植必定是压迫人的，一种借助宏大话语对民众选择的剥夺和强迫”。
7、家族的地里构成——充分展现老师思考路径的一篇文章：“别人想不到的，你就去想；别人不敢做的，你就去尝试；别人想到了而这样理解的，你就换一种思路”。
“感受有挑战意味的事实也并不只是为了推翻已有的习惯命题；还是要尽可能尊重以被广泛接受的命题，尽可能把旧命题纳入新的命题中，形成一个更具包容解释力的理论命题。
只有当新旧命题完全无法兼容时，才大胆且果敢地同哪怕是被他人都当作真理的旧命题决绝。
学术的目的不是挑战，也不是反抗，不是提出一个“前不见古人，后不见来者”因此只能“独怅然而泪下”的思想和观点，而在于推进理论的解说力以及这种解说力中蕴涵的（因此是尚未工具化的）更有效率地改造世界的进路、角度、方向和方案”（摘自P90）。
8、法律和科技问题的法理重构——作者向读者展示的一种法律进化论的观点，同时表现了作者在科技飞速发展、高度发达情况下，对法律执着的信心。
9、透视中国农村的司法需求——从金桂兰法官经验说起的中国司法现实。
作者指出：法学界需要关注农村的法律需求，理解农村司法的特点；特别是应注意到：中国是一个各地政治经济文化发展不平衡的，同时又是在发展和转型中的大国。
我们思考问题，必须针对中国的这些特点、问题和需求来设计改革调整司法制度，而不是教条主义地按照某种法治或司法制度的理念来设计改造司法制度和法官体系。
10、阅读中国市场经济中秩序——用形象的比喻指出中国市场经济的现状并不是很多人认为的那样“无序”。
中国只是没有按照“常规”走而已，并不一定就是“出轨”。
在本书的第二编主要讲的是“法”的故事，第三编主要是老师的一些书评。
应该说老师的想法很多，也很新颖。
譬如“法”的解释问题，不是原来的“平之”，而是“从上而下”，感觉很有说服力。
“反思法学的特点”和“法学知识的分类”触动我的有两点：一是感受法学知识的“社会大环境”需求和法学知识的三种类型，二是让我产生一种思考政治学的特点以及其分类的思考，后一问题的答案基本上也和法学差不多，政治哲学是纯粹理性的，政治科学则是实践理性和技艺，前一个问题很复杂，我的看法是政治思想能在一个动荡的社会环境下蓬勃发展，而完美的、合乎规则的政治学则只能在比较宽松的环境内发展。
“法律如何信仰”是个严肃的问题，我还是同意老师的看法的：能够为人们所信仰的法律必须是能够给人们或至少是绝大多数人带来利益的，而且信仰法律并不是一个只要下决心信仰就能信仰的事件，而是一个过程，或者说是一系列社会活动、经验、感受之中而达到的“皈依”…… 说得很多了，还是大家去读原书吧
怎样确定课堂教学目标
人的行动皆有目的，或围绕生存、或针对生活、或赋予其生命意义。
所谓“目”，即目之所视之处。
所谓“的”，即为预定欲得之结果，抑或意之所趋向。
[1]凡教育的目的，无外发达善义和磨练技艺二途。
[2]然而，目的终究属于大的规划——欲得的结果，而且为求尽善及其为此所谋求的技艺对象，又都受制于对善义的不同理解，因此达成教育目的的目标——活动目的之所在——[3]往往各异。
[4]这就需要我们在实施一项教育任务时，既要厘定好教育的目的，又要找准教学的目标。
作为一线教师，虽然最直接的任务是“如何教好书”。
可是，“教好书”是有先决条件的。
简单说，就是对学科的了解深度（主要通过《教学大纲》或《课程标准》）和对教学的掌控能力（主要指教学设计能力）。
因此，设计课程亦即把握标准，把握标准亦即设定目标，设定目标亦即有实在的教学。
过去，依照这个逻辑“做教学”似也不难，现在，则有相当的难度
其一，在我们熟悉的教学目标之上多了一层课程目标；[5]其二，由理念指导教学，甚至有理念至上的倾向，[6]教学目标则被赋予了太多的义务。
[7]怨不得教师常常要问：课程目标与教学目标究竟有什么不同
我们也当如何处理教学目标才更为经济、有效
追本溯源，让我们先看看《课程标准》和《教学大纲》有什么不同
教学大纲（syllabus）：“是年代最为久远的教学工具。
作为工具，教学大纲使得有目的的学习的组织与结构能在教师之间及师生之间进行交流。
教学大纲作为纲要被定义为各门教学的组织性文件。
在一些教学体制中，教学大纲是结构严谨、具有权威性的手段，它们控制着教师与学生所做出的决策的数量。
在其他一些教学体制中，它们只是一些非正式的文件，只起一般的指导作用。
”其形式多种多样，篇幅可长可短；构成课程结构，规定课程要素，诸如特定课程内容的组织（范围和程序）、教学的模式（教学方法）以及评价。
教学大纲既可以为学习者编制，也可以为教师编制。
[8]在英文中，syllabus（教学大纲）与standard（课程标准）在结构、功能方面并没有严格的标准。
[9]故而，上述解释也适用于课程标准。
不过，依照新课程的新理念将二者区分的话，课程标准或许在性质上，更强调指导性，其规定的内容具有较大的弹性，不能用经济学、法学中的“标准”含义来比对。
在我国，standard其实更接近“general”这个词，应该是指对教学内容比较全面的，并具有普遍的抑或“通则性”的规定。
与国外的standard在性质方面不尽相同，国外的standard更为刚性，syllabus反到是弹性的。
[10]事实上，无论我们延用“大纲”的说法，还是更换为“标准”的概念，作为国家颁布的教学文件，其中的“教学目的”也好、“课程目标”也罢，都是对这门课程在学习内容和学业成效两个方面所做的规范。
所谓“教学的指导性文件”，就是指教学内容和评价两方面的通则。
指导性文件中表述的目标，也都是“课程目标”，是与理想的学科教学目的——课程目的——紧密联系的。
无论你把课程标准说成是“最高标准”还是“水平标准”，都是从课程的角度规定的“理想标准”。
如今的《标准》较过去的《大纲》更强调了“应然”而非“时然”的水平，所以“课程理念”和“课程性质”才显得尤为重要。
至于《标准》的编制是基于内容、水平还是机会，那是专家们讨论的问题，作为教师可以不去考虑。
[11]这里需要明确的问题是，不能将课程目标直接下移到教学目标。
特别是课堂教学目标，需要教师根据具体的教学内容、学生实际的学习情况乃至具体的学习环境加以生成和细化。
[12]所以，笔者认为，可以把课程目标当成教学目的看。
教学目标主要指操作性目标，再进一步便是习得目标。
前者是对课程性质、功能、内容方面的规定，后者与其强调它是对前者的具体的呈现与实施，不如强调它的明晰性、可控性、可测性对前者所起的有意作用。
否则学科价值依然会模糊，教学依然缺乏魂灵，学习效率依然较低。
比如：（一）课程标准（内容标准）[13]简述《独立宣言》的基本内容，初步了解美国独立战争的历史影响。
讲述华盛顿的主要活动，评价资产阶级政治家的历史作用。
（二）教学目标1．知识与能力了解美国独立政治中的重大事件，能说出《独立宣言》的基本内容；初步分析美国独立战争的历史影响；列举华盛顿的主要活动，评价他在美国上所起的作用。
2．过程与方法通过阅读教材编写有关独立战争过程的提纲，逐步加强阅读能力和书面表达能力；通过讨论“华盛顿是否创造了美国历史”，初步学习正确、客观、全面地评价历史人物的基本方法。
3．情感态度与价值观认识美国独立战争的重要意义。
独立战争不仅创造了一个独立的国家，而且创造了一个新型的资本主义国家，体现了时代的进步；通过学习美国独立战争的过程，认识落后地区、民族的人民，只要敢于斗争，善于斗争，坚持不懈，就能最终战胜强大的敌人，赢得民族和国家的新生。
华盛顿是美国的开国元勋和政治家，他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河。
（共343字）显然，掌握基本的历史知识（华盛顿、《独立宣言》），了解一定的逻辑分析方法（独立战争的历史影响），评价历史人物，具有初步的感知历史的能力（阅读、表达）等，[14]是具体化的“课程目标”。
试比较“内容标准”和“教学目标”：“简述”的基本内容是“能说出”；“初步了解”已被提升为“初步分析”；“讲述”以阅读和表达能力为中心；“评价”则以“正确、客观、全面”为标准。
从“三维课程目标”到“三维教学目标”，“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”目标的“标准”由“了解”跳跃性地升级到“认识”，这种试图将课程目标、内容标准和教学目标统一起来的做法，实在不可取。
其一，“内容标准”中的“简述”、“了解”、“讲述”、“评价”本身缺乏条理性和确定性。
比如，美国独立战争的内容重点究竟是什么
从“标准”看无疑是华盛顿这个历史人物，而不是独立战争，独立战争和华盛顿是两重关系。
上述四个行为动词的关系是什么
“标准”的重点是偏移了。
“三维目标”的关系是什么
“了解”、“初步分析”、“列举”、“阅读能力”和“表达能力”、“讨论”、“认识”实际上互不搭界，且因“情感态度和价值观”的目标水平大大高于前两个目标，教学中若不是说教就很难奏效。
其二，把“内容目标”当成“课程标准”，造成了上述作茧自缚的结果。
其三，机械地运用“三维目标”，致使教学目标程式化。
[15]这样，难免不是穿新鞋走老路。
比如，在这一教学目标下居然可以设计出“常规式学习”、“探究式学习”、“综合体验式学习”等多种教学方式。
[16]正是由于教学目标的规定性差，才出现举枪不打靶或举枪乱打靶的“泛目标化”现象。
因此，笔者认为，在目前条件下，新课程理应明确课程目标所具有的指导性意义和弹性特征，而教学目标则必须具有确定性和刚性的标准，这些标准包括严谨、规范、清晰、具体、科学、可测等。
二、课堂教学目标的拟订路径与编写既然不能把课程目标直接作为教学目标来用，就需要将其做合理的转化。
从20世纪90年代以来国际上通行的做法看，在宏观的课程目标和微观的教学目标之间，皆有一个中观的成效目标用以规定十分具体的知识和技能达成标准，如能力指标等。
不具备这个条件，课程目标到教学目标的效益——教学质量，就会更大程度地依赖于教师个人的专业水平。
为了最大限度地减轻二者间的衰减程度，笔者认为，教师在制定教学目标时，可以把握以下三点：第一，意义化（signification）。
[17]主要针对：整体把握教学内容；提炼教学内容的核心价值。
比如，上述教学目标是根据“为民族独立而战”这一教学课题制定的，而“内容标准”只规定了若干片段。
《独立宣言》、华盛顿只是指明的两个知识点，要了解独立战争的影响，特别是提出“评价资产阶级政治家的历史作用”这样的学习高度，这两个知识点显然不足。
[18]所以，教师要根据教科书内容组织“独立战争中的重大事件”，于是北美13个殖民地、来克星顿的枪声、大陆会议必须进来。
但是，是否通过这些知识，就能够让学生认识到“是独立的时候了”（托马斯·潘恩）和“我们必须紧紧地团结在一起”（本杰明·富兰克林），否则就“确信我们将会分别被处死”的革命的道理呢
如果不能，那么独立战争中的人、事、物、理与情境，就很难有调查、探究、体验和认识的意义，[19]更不要说通过理解能够表达已经被自己转化、重塑、反思所得到的“革命意义”了。
[20]也就是说，知识如果是零碎而松散的，它就不能产生认知的意义。
即便是教科书呈现了清晰的内容和概念，但如果没有触及“因为受压迫”、“受什么样的压迫”等“为什么革命”这类自我建构的知识结构的话，学生所能够“简述”、“评价”的内容，就只能是外在于他们内心的“认识”，这是没有意义的教学。
从教科书得到知识再把所得的知识奉还给教科书，同样也是没有意义的教学。
其实，认知领域（cognitivedomain）、情意领域（affectivedomain）和精神活动领域（psychomotor domain）所言的意义，都是围绕“认识”这个基本概念阐释的。
理解、应用、综合、评价皆是建立在有意义的学习基础上，且以有意义的知识结构密切联系的。
既然学习的课题是“为民族独立而战”，就理应以独立的理由和结果为重点，而搭建其背景、理念、过程与成就的核心内容应该是《独立宣言》。
找准完整的知识结构的重要支点和由此产生的核心价值观，才能够使历史内容具有学习的意义。
尽管不同的教师可以采用不同的过程与方法。
如果把华盛顿作为“为民族独立而战”的典范，不是不可以。
但这种设计适合于初等教育阶段，因为“评价资产阶级政治家的历史作用”，大大超越了感性要求。
而且，新生的美国，以尊重基本人权、主权在民、民主共和为基本的建国理念；它脱离了宗主国而独立，却延续和发展了由宗主国创立的资产阶级革命。
讨论华盛顿“是否创造了美国”，知道他是“开国元勋和政治家”，“他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河”，都与“评价资产阶级政治家的历史作用”的要求相去甚远。
原因还在于学生的自我生活经验与阅历，对他人历史经验的总结，以及通过反省重塑历史认识的能力都较弱。
所以，目标意义化应特别讲究选择教学重点，强调围绕一个中心多重展开学习内容，反对课堂教学的多中心、多重点，尤其是把不可能达到的教学水平当作重点。
我们强调，较高层次的目标意义化，就是历史知识的意义化。
但是，历史知识的意义化，要符合学生的历史认识水平和学科的价值取向。
因为历史认识与价值判断、价值观念密切联系，对各种价值的反思（包括对历史与人生的不同阶段、当代不同社会的不断反思），则是人类理性辨证和价值选择的必要历程。
所以，历史认识、价值判断与选择都是历史教学目标不能回避的问题。
“教学目标是教学的灵魂”这句话如果成立，恰恰是指一个教学课题、一节课由怎样的价值观主导或是传导怎样的核心价值理念。
“为民族独立而战”的最强音无疑是“为自由而战”。
自由，既是独立战争的核心内容，也是独立战争的核心价值。
自由，把一个崭新的独立国家和一个新兴的政治制度，放进了人类文明的宝典。
显然，一节历史课如果失去了灵魂。
内容再生动、丰富都是摆设。
教学目标满篇都是“独立”，但是，为什么而独立
为谁而独立
除了平铺直叙的事件本身，并没有多少用于被感悟的素材，诸如欧洲大陆流动着的生机勃勃的先进思想、富兰克林等人坚定的民主主张、活生生的“一分钟”人的感人故事等。
一个“开国元勋”孤零零的，似乎只有华盛顿独撑着“独立战争”。
这类词条式的讲法，无血无肉更无灵魂。
即便再强化“情感态度价值观”目标又有什么意义呢
因为知识的无意义，事实上导致了在“认识”和“通过”后面所陈述的内容已无产生意义的可能
第二，内化（intemalization）。
简单的说，内化既是理解的过程，也是理解的结果；既是习得的过程，也是习得的结果。
所谓教学目标的达成，最基本的标准亦当是消化和理解所教或所学的内容，再以此为基础建构（constructivism）自我认识的概念、观念体系，并有效用于解决问题。
“内化”就是将外在的（客体）知识通过习得的过程转化为内在的（主体）认识，不仅要能够使自己掌握的知识达到触类旁通的程度，而且还要能够确定自己已经主宰的认识。
[21]否则就如同苏格拉底批评阿尔西比亚德一样，“他知道自己想关心城邦。
但是，他不知道如何关心自己，他不知道他的政治活动的目标和目的（也即公民们生活美满，相互和睦）何在。
他不知道什么是好的统治目标，为此，他必须关心自己。
”[22]也就是说，阿尔西比亚德投入的知识和热情没有内化，所以在苏格拉底看来他没有触角及到他所关心问题（政治）的本质（人）。
苏格拉底追问“必须关心你自己”时，无疑是在说，阿尔西比亚德还没有真正理解或内化他要做的事，起码他把自己是置于他自己关心的问题之外。
这样，很可能因为主体的随意、冲动等不确定因素，而导致他产生虚无的信仰。
如今，诠释学（hermeneutics）对历史教学具有深刻影响。
它反对被动接受，主张知识就是人对文本乃至实体的诠释结果，是个人主观、互为主观或集体主观的结果。
所以，历史也是人类诠释过去经验的结果，人们因为背景、立场、概念、价值观、历史观或政治意识形态的不同，就会对同样的人物与事件做出不同的描述与诠释。
人们对自己、环境与历史的认识，都是出于主动的建构主观的诠释。
当然，“建构”一定是心灵创造的结果，而非心灵反映外在环境的结果，是由于认知主动构造所内生的知识和认识。
因此，从诠释学那里，历史教学获得了前所未有的学习自由。
因为这种自由所具有的个性可以不盲从和畏惧任何权威，而且是以最大的勇气去探索事实的本真，所以它也赋予个人更多的挑战性课题和更大的不可逃避的责任，这便是我们强调内化教学内容的根本理由。
历史教学中的内化，无异于是将教学内容和过程人文化。
据此，内化不仅是教学个性化的前提，还是教学人性化的基础。
它必须指向对每个学生的潜能开发、尊严保障、个性发展乃至自我实现意志的养成。
着眼整体的历史教学，目标的内化标准应该强调阶段性和积累性。
所谓的“过程与方法目标”，如果不是从这两个方面不断提升学生的学习和生活经验的话，其基本观点都很难成立。
比如，“能说出《独立宣言》的基本内容”，“基本内容”的含义是什么
为什么而“说出”
学生可以说到怎样的程度
支撑“能说出”的方法是什么
着眼历史教学的性质，目标的内化标准应该强调学科性和人文性。
所谓“情感态度价值观”，如果架空了这两个方面它就不具有起码的历史性，无论你怎样夸大学科的教育功能都无济于事。
比如，从什么方面、哪些角度“认识美国独立战争的重要意义”
“重要意义”的时空概念是什么
学生怎样理解你说的是“意义”而不单是“影响”
这里的“意义”其核心的价值观念又是什么
福柯在谈到“精神知识”时，归纳了四个特点：（1）主体要改变自己，要么他攀上宇宙之巅峰把宇宙一览无余，要么向下，直达事物核心。
总之，人不能通过维持自己的现状得到恰当的认识。
（2）主体的这种改变，就有可能同时把握实际和价值。
如对人这个自由主体的实际权力。
（3）对于主体来说，建设要能够反省自己，把握自己的实际情况。
主体必须根据自己生存的真实情况来反省自己。
（4）因为主体不仅在自身中发现了他的自由，而且在他的自由中发现了一种能够让他获得幸福和完善的生活方式。
当然，让这种精神知识成为历史会令人感兴趣的。
[23]也就是说，如果我们把自己作为知识的主宰者的话，我们就不仅仅为知识所改变，而且我们也在改变知识。
“精神”[25]是“知识”的真正内化者，由历史学习感悟到的实际与价值，理应在反省中获得发现和建构的自由。
所以，教学目标与其说是用来控制教学流程和活动的工具，不如说它是创造教学环境、生成教学价值的母机。
显然，从目标的角度内化教学内容，首先是对教师专业的规范和水平要求。
教师对教学内容的内化水准，既决定自己的教学质量，也决定学生的学习成效。
第三，简化（simplification）。
瞄准靶子，直射靶心，需要简化。
目标被简化的水平，亦反映教师对教学内容的内化水平，同时它还是实现目标意义化的重要途径和手段。
所以，教学目标的简化，不是一个形式问题，它是对教学的“魂”的把握。
有了这个“魂”，教学才有中心和重点，教师和学生才能够确信他们教的是什么、学的是什么。
如果说，目标的意义化旨在突出学习内容的先进性，培养学生的批判性思考能力，生成新的历史认识，突出的是教学的重点；目标的内化旨在创设课程的境界，以情境激发能力，衍生新的历史理解，诱导富有个性的学习，突出的是教学的生成点，那么，目标的简化就是重点与生成点生母。
“存在先于本质”。
目标必先简化（存在），然后我们才有内化的条件和意义化的标准（本质）。
也就是说，即使我们不采用“三维目标”的表述方法，或许更容易清晰一节课的核心价值。
[26]比如，依据现行课程标准，北美独立战争的教学重点只有两点：《独立宣言》和历史影响。
对华盛顿的了解和评价，如果离开了这两点就无法展开。
所以，无论采用何种过程和方法，培养何种能力和态度，最重要的是让学生理解《独立宣言》的诞生过程及其意义，感悟北美殖民地人民的自由精神以及自由对于一个国家、一个民族乃至究竟意味着什么。
这样，知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观都有机地融合了在一起，而且没有过于突兀的说教。
在这里，“理解”的对象是知识也是能力，“感悟”则既包含过程与方法也包含情感态度与价值观。
而且，“理解”和“感悟”的水平一致，并有较大的弹性，利于教师根据学习环境和学生的即时变化，张扬学生个性、自由阐发问题、实现有效指导。
特别是如此简化且宗旨明确的教学目标，容易形成有意义的教学情境，而教学情境恰恰是教学质量的真正监控者和学生能力的培养基。
总之，因为历史本身就是个性化的产物，所以教学目标理应为个性化的历史教学提供保障。
剔除教学目标的一切繁文缛节，当是复原历史教学活力的第一步。
为历史教学松绑，解决教学目标的死扣是当务之急。
哲学四大标准，八大派别
一、马克思主义哲学 我曾经说过，创新哲学，重建中国哲学，就要将当今世界四大哲学流派，科学主义哲学，人本主义哲学，马克思主义哲学，后现代主义哲学，综合起来。
然而，要想综合必先分析，认清它们各自的优缺点，方能做到取其精华，去其糟粕。
那就从马克思主义哲学开始吧。
马克思主义哲学的最大缺点是忽视人的自由，忽视保护人权，忽视专制主义的危害，忽视人的创造精神。
马克思过度关注人的经济生活。
马克思主义哲学专横霸道，固步自封，陈旧僵化，以致成了现代版的专制主义。
马克思主义哲学的伟大之处是它的辩证思维方式和实践的观点。
全面辩证的思维，可以避免片面和偏激。
生活实践的观点使哲学具有活力。
马克思指出了当代哲学发展的正确方向。
从根本上说，后现代主义不能解决现代哲学的危机，不能带领西方哲学走出困境，更不能体现西方哲学的当代走向。
带领现代西方哲学走出困境的，极有可能是修正了的马克思主义哲学，或者说是创新的中国哲学。
二、人本主义哲学 人本主义哲学强调，哲学要以人为中心，关注人的问题。
它主张，哲学是人的哲学，而不应成为脱离人的现实生活和实践经验的抽象理论。
哲学和一切好的文化要重视人，尊重人，维护人的权利。
它反对束缚人的文化，维护人的真实存在，主张充分发挥人的生命力和创造力。
这种人道主义的价值观非常重要。
人本主义哲学对人的非理性的研究，意义重大，深化了对人性的认识。
人本主义哲学有片面性，夸大了非理性的作用，降低了理性在人类精神中的作用，把理性的人变成了本能的人。
其实，理性一方面为本能服务，一方面又制约着本能。
三、科学主义哲学 科学主义哲学，将哲学局限在认识论内，甚至把哲学降低为一种逻辑分析、语言分析活动，忽视了与人类生活关系密切的重大哲学问题，眼界十分狭窄。
它反对一切形而上学，因而束缚了哲学的发展。
科学主义哲学，在理论的结构、逻辑和语言的研究上，取得了重大成果，开辟了语言哲学的新领域。
它要求哲学思维严谨、科学，要求哲学语言准确、规范。
它重视哲学理论的逻辑分析和语言分析，重视哲学理论的逻辑证明和经验证实。
有些科学主义哲学家要建立一种科学的哲学，反对“使人糊涂的哲学”，这完全正确。
科学主义哲学的严谨态度和实证精神，对哲学的现代化和科学化会产生重要的影响。
马克思和恩格斯，虽然重视哲学的科学性，也重视文章的推理和表达，但马克思主义理论在这些方面做得还不够，离科学主义哲学的要求，相差很远。
马克思主义的许多重要观点，既经不起逻辑分析和语言分析，也经不起经验证实和实践检验。
四、后现代主义哲学 西方社会在现代化的进程中，出现了一系列的问题，后现代主义哲学正是在这种情况下产生的，它是对西方现代主义的一种反思。
后现代主义哲学认为，现代主义在弘扬理性时，夸大了理性的作用，忽视了非理性因素的作用，过分迷恋权威，使哲学变成了理性的宗教。
它认为，人不仅有理性，还有感情，有直觉，有兴趣，这些非理性因素在人的认识过程和生活中，也有着巨大作用。
启蒙运动用理性的、知识的、理论的眼光看待一切，把知、情、意三个领域萎缩成单一的认知领域，扭曲了人性，人们丰富多彩的情感意志生活不见了。
后现代主义哲学认为，现代化没有处理好人与人的关系，没有处理好人与自然的关系。
它反对自我中心论，反对人类中心论，主张重建人与人之间的关系，重建人与自然的和谐与平衡。
后现代主义哲学重视实践，强调人应由观察者，变为参与者。
它强调世界的多样性、多元性，容纳一切思想，容纳一切方法，强调人们在认识世界时，要站在不同的视角、不同的角度去观察。
但是，后现代主义哲学在批评现代主义的同时，却从一个极端走向另一个极端，从一种片面性走向另一种片面性。
它反对基础主义，反对本质主义，反对理性主义，推崇主观性和相对性，抹杀真理与谬误、先进与落后的区别，导致人们放弃理想、躲避崇高、无视正义、无视道德、不思进取、只顾享乐，把人生当作游戏。
一百年来，西方哲学有了重大发展，但始终是在两个极端之间摇摆。
片面性成了西方各派哲学的通病。
尽管后现代主义哲学，提出许多值得深思的见解，但更加极端的片面性，使得后现代主义哲学的道路根本走不通，或许它会成为最短命的哲学。
八大派别1. 古代哲学（1）古希腊早期 泰勒斯巴门尼德（爱利亚派，存在论）赫拉克利特（辨证法创始人之一）毕达哥拉斯（哲学家，数学家）（2）古希腊中期普罗泰戈拉（智者）高尔吉尔（智者）苏格拉底柏拉图 《苏格拉底德申辩》《巴门尼德》《理想国》《智者》亚里士多德《工具论》《物理学》《形而上学》《尼各马可伦理学》《政治学》（3）古希腊晚期伊壁鸠鲁（幸福主义伦理学）芝诺（斯多葛派）普罗提诺（新柏拉图主义）2. 中世纪哲学与文艺复兴时期（1）基督教神学拉克坦修《神圣的原理》奥古斯丁《忏悔录》《上帝之城》（2）天主教哲学与经院哲学达米安贝伦迦尔安瑟尔谟高尼罗阿伯拉尔《是与否》《基督教神学》《神学导论》《我的苦难史》托马斯.阿奎那《反异教大全》《神学大全》（3）英国经院哲学罗吉尔.培根《大著作》司各脱（实在论）《牛津评注》（4）文艺复兴时期伊耶乔尔丹.布鲁诺（自然哲学家）（5）宗教改革马丁.路德加尔文《基督教原理》3. 近代哲学（1）英国经验论之萌芽弗兰西斯.培根《新工具》《经验论》马基雅维利《君主论》《绝对君主制》《论李雅的罗马史前十卷》霍布斯（机械唯物主义、经验论）（2）法国唯理论笛卡尔《方法论》《第一哲学思维集》《哲学原理》斯宾诺莎《伦理学》莱布尼茨《单子论》《人类理智新论》（3）英国经验论约翰.洛克《政府论》《教育漫话》《人类理智论》贝克莱《人类知识原理》《希勒斯和菲洛诺斯的三篇对话》休谟《人性论》《人类理解研究》（4）法国启蒙运动皮埃尔.贝尔孟德斯鸠《波斯人信札》《论法的精神》伏尔泰《哲学通信》卢梭《人类不平等的起源和基础》《社会契约论》《爱弥尔》《忏悔录》现代西方哲学的开端是以黑格尔终结西方传统哲学为标志的。
近代哲学被康德和黑格尔结束。
4. 德国古典哲学康德（德国古典哲学创始人）《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》黑格尔（德国古典哲学集大成者）《精神现象学》《逻辑学》《哲学全书》孔德（实证主义）《实证哲学教程》约翰.穆勒（实证主义）《孔德与实证主义》《逻辑的体系》《功利主义》费尔巴哈（青年黑格尔派，古典哲学唯物主义）《关于死亡与不朽的思想》《黑格尔哲学批判》《未来哲学原理.》5. 现代西方哲学（1）第一代斯宾塞（实证主义）《综合哲学》《社会静态学》叔本华（唯意志论者）《作为意志和表象的世界》克尔凯郭尔（存在主义先驱）《非此即彼》《恐惧的概念》尼采《善恶之彼岸》《查拉图斯特如是说》《强力意志》马克思（唯物主义）《资本论》《黑格尔哲学批判》《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》（2）第二代马赫（经验批判主义创始人之一）《感觉的分析》《认识的谬误》威廉.詹姆斯（实用主义）《心理学原理》《实用主义》《彻底经验主义论文集》杜威（实用主义）《哲学的改造》《人性和行为》《经验和自然》狄尔泰（生命哲学）《精神哲学导言》《哲学的本质》《自然哲学》柏格森（生命哲学，直觉主义）《论意识的直接材料》《物质与记忆》《创造的进化》（3）第三代罗素（逻辑实证主义）《哲学原理》《哲学问题》《心的分析》维特根斯坦（语言哲学，分析哲学）《逻辑哲学论》《哲学研究》胡塞尔（存在主义，现象学）《逻辑研究》《现象学的概念》《笛卡儿的沉思》《欧洲科学的危机与先验现象学》海德格尔（存在哲学）《存在与时间》《形而上学导论》《林中路》《论真理的本质》萨特（存在主义）《存在与虚无》《存在主义是一种人道主义》《辨证理性批判》（4）第四代波普尔（证伪主义，批判理性主义）《科学发现的逻辑》《猜想与反驳》《客观知识》《开放社会及其敌人》库思（科学历史主义、历史主义学派）《科学革命的结构》《必要的张力》索普尔（结构主义）《普通语言学教程》克劳德.列维.斯特劳斯（结构主义）《悲伤的热带雨林》《结构主义人类学》《神话学》《原始思维》阿尔杜塞（结构主义）《保卫马克思》《列宁和哲学》《政治和历史》拉康（结构主义）《偏执狂以及它与个性的关系》《超越现实的原则》《文集》巴尔特（结构主义）《写作的零度》《符号学原理》《叙事作品结构分析导论》《文本的快乐》（5）第五代福柯（解构主义、后现代主义）《癫狂与非理性》《词与物》《知识考古学》《规则与惩罚》德里达（后现代主义）《写作与差异》《播散》《哲学的边缘》《马克思的幽灵》费耶阿本德《反对方法－无政府主义认识论纲领》《自由社会中的科学》罗尔斯《正义论》《政治自由主义》诺齐克《无政府、国际与乌托邦》
