简述学习西方教育简史的心得体会
万言明 河南大学哲学与公共管理学院 河南开封 475004中图分类号：G40 文献标识码：A摘要：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
”①这句话指出，教育是生活、生长，是经验的改造，反映了教育与生活的深刻联系。
关键词：杜威；教育哲学；实用主义；素质教育大家对杜威并不陌生，杜威是哲学家、心理学家、社会理论家、教育家、教育改革者。
作为教育家，杜威在国际上被世人广泛推崇。
杜威强调教育的实用、教育的普及，强调教育的开放性、创造性、个性化，强调学与用的一致、教育与生活的深刻联系，深深地改变了人们的教育观念，成功地引领了许多国家的教育实践和教育改革。
作为教育改革者，杜威一方面体现了他的实用主义哲学的探索精神，另一方面他与夫人在芝加哥办实验学校，通过实践进行教育理论总结，验证他的教育哲学的可适用性。
杜威写作了《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的道德原则》、《民主主义与教育》等等教育哲学著作，对教育哲学进行深入探讨。
杜威的探讨显示出他的教育哲学中蕴含的丰富的素质教育思想。
其实，素质教育的思想很早就有了，尽管素质教育只是到现代才被重视、实施。
如“因材施教”、“授之以鱼，不如授之以渔”。
传统的教育观认为：教育是传授知识的工具，教师通过传道授业解感，引导青少年识字读书，把尽可能多的知识塞给学生；教育只是为了传承知识；一个人拥有的知识越多，他（或她）的才能就越高。
这属于传统的知识论或认识论。
相比之下，杜威则认为：教育是生长、生活、经验的改造。
“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。
”②在社会的传递和沟通中，文字就是进行社会传递、沟通的最主要工具。
教导青少年读书写字，是有用的，不可缺少的；但社会进步了，社会生活变化很大。
如果，学校的任务还只是教导青少年识字读书，将导致教育与实际生活分裂，教育将步入歧途，这样的传统教育应该改革。
“明显的事实是，我们的社会生活正在经历一个彻底的和根本的变化。
如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。
”③因此，杜威的教育哲学反映了传统的教育观的知识论、认识论，向现代教育的理解、应用、实践、创造的实用主义认识论的转向。
它体现了素质教育的基本要求：教育要培养学生能力，提高素质，而不仅是认字读书。
“教育是什么
”这个问题是杜威教育哲学要回答的基本问题。
杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。
他说，人类不同于一般的动物，人类是社会性动物，而社会的组成是因为大家具有彼此可以互通的信仰、理想、希望、目的、意识、感情等精神因素，缺乏了这些赖以互通的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正的社会。
这些赖以互通的精神因素怎样养成呢
杜威说，这有赖于人们之间彼此的联系和沟通，而教育乃是有效的联系和沟通的的渠道。
在最初的人类社会，人们在社会交往，生活中沟通思想和感情，增加了经验和知能，从而获得了良好的教育。
“就人类来说，信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造，伴随着物质生存的更新。
通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。
教育是它最广的意义上就是这种生活的社会延续。
”④这样，杜威提出教育就是生活。
青少年儿童在参加生活中，经验越来越丰富，经验的数量得到扩充，用经验指导生活的能力增强了，并发展为成人。
他们可以用能力改造环境，推动时代向前发展。
因此，时代的性质基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导。
儿童在生活中向着后来的成熟发展，他们现在还没有能力，到了成熟时才有能力。
儿童从没有能力发展到有能力，就是生长，也就是发展，可以说儿童受到了圆满的教育。
“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。
用教育的术语来说，就是（1）教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。
（2）教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
”⑤于是，杜威提出教育就是生长。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆教育是生长，教育的过程是一个继续不断的生长过程，教育必须循序渐进地实现现在的可能性，从而使个人更适于应付后来的要求，生长不断地通向未来。
杜威认为，社会生活、环境不是静止的，永在变化，无终极之境。
儿童应当适应环境，应当形成适应变化不定的社会需要的能力，在生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，审时度势，适应永在前进的社会，日后成为革新的先驱者。
杜威把教育归结为生长，归结为经验的连续不断的改组和改造，在经验的每一个阶段，学到的东西都能构成经验的价值。
“教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
”⑥这样，杜威提出教育就是经验改造。
杜威提出，教育就是生活、生长和经验改造，没有生活和经验，就没生长，也就没有教育。
在提出这新颖思想的同时，杜威批驳了一些教育学说。
第一，他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，这种学说硬是把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，满足成人的需求，儿童很痛苦，近似于受虐待。
杜威指出，如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉间过渡到成人的圆满生活之中了。
第二，杜威批判了黑格尔和福禄培尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。
黑格尔认为，人类有绝对纯全的理性秉赋，教育就是将这种理性由内而外地开发出来，不过，黑格尔说的开发所指的是将神秘难测的理性的开发作为教育，不是指继续不断的生活或生长。
这种开发实际上也是成人生活的准备。
因为天赋的理性和成人的需要都出乎儿童的理解，儿童缺乏理解这个关键因素仍然被忽视。
第三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学说。
洛克认为，人们有记忆、思维、想象等各种心智能力的天赋，教育就是培训这些心智能力的。
而事实上，人们并没有洛克所说的这些心智能力；如果说有，也只能在生活、生长的过程中即教育过程中，逐渐产生、增强。
这种脱离现实生活孤立地抽象地训练记忆力、思维力、想象力是荒唐的，就像没有饮食空着肚皮训练消化能力那样可笑。
第四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照统觉过程向儿童提供教材从而形成儿童观念的学说。
因为这种学说忽视青少年儿童的潜在动力，没有引导青少年儿童自觉地探求知识，青少年儿童被看作被动吸收知识的容器。
第五，杜威批判了福禄培尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。
福禄培尔及其一些弟子认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化复演的过程，是回顾性工作，儿童时代应当以人类早期文化来教导，随着年龄的增长，再授以发达时代的文化。
杜威提出过去文化应该是辅助生活、生长和经验改造的，教育不能重蹈前人足迹。
尽管古今联系不能断，但借古是为了知今，为了今天的青少年儿童更好地生活、生长。
杜威的教育即生活、生长和经验改造的理论，与素质教育有相通之处。
杜威的教育即生活、生长、经验的改造的思想，强调了儿童应从书本记诵中解放出来。
杜威认为，儿童天性好动，并能依活动带来的苦乐而调整、控制其活动，以适应环境。
儿童这种天赋的潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它，而传统的教育把教育错误地理解为教师告诉、学生被告诉，不激发儿童自动地求知的本性，强迫儿童学习背诵代表事物的符号即书本。
这样的教育忽视儿童天性、压迫儿童天性，不调动儿童的内在动力，脱离儿童的需要，儿童缺乏学习的动机，填鸭似地灌输知识。
为了好效果，有的教师想法引诱学生学，有的类似于牛不喝水强按头，强制儿童就范，简直是虐待，简直是对学生心智的残害，学生很痛苦，教育的失败就是自然的了。
如果从儿童现实生活出发进行教育，让儿童在活动中学习，让儿童感觉到学习的兴趣和需要，儿童社会产生学习的自觉性和积极性，儿童就能兴趣盎然，且能活学活用，能真正理解事物的意义。
这正如很多教育家所一致认同的：“要我学”不如“我要学”，“我要学”不如“我乐学”。
当然，杜威教育哲学有旺盛的生命力，内涵是相当的丰富的，闪耀着很鲜明的素质教育的光芒。
但愿本篇能起到抛砖引玉的作用，引起学界同仁的广泛兴趣、深入讨论。
注释：1、①、③分别引自《杜威教育文集》，吕达 刘立德 邹海燕主编 2008年版 人民教育出版社 第1卷 第7、39页。
2、②、④、⑤、⑥分别引自《杜威教育文集》吕达 刘立德 邹海燕 主编 2008年版 人民教育出版社 第2卷 第9、7、52、77页。
作者简介：
杜威的学前教育思想、教学理论及影响与评价
美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。
(一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育即生活和学校即社会。
1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说:生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。
在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、学校即社会 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。
就学校即社会的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
(二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了从做中学这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。
因此，教学过程应该就是做的过程。
在他看来，如果儿童没有做的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。
儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，从做中学也就是从活动中学、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。
在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所做的或参加的工作活动并不同于职业 教育。
杜威指出，贯彻从做中学的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学 杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。
所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。
在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。
因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称思维五步，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。
杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由思维五步出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。
这种教学过程在教育史上一般被称之为教学五步。
在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。
但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
实用主义教育的创始人--杜威的教育思想 杜威(John Dewey，1859--1952)是美国现代著名哲学家、社会学家、教育家。
杜威在其一生中，除短期做中学教师外，大部分时间是在大学任教。
他还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、美国大学教授联合会第一任会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席等。
曾到达过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等国，考察教育状况，宣传实用主义教育思想。
1952年杜威在纽约去世。
其代表作有：《民主主义与教育》(1916)、《学校与社会》(1899)、《我们怎样思维》(1910)、《明日之学校》(1915)、《经验与教育》(1938)等。
从政治上说，杜威实用主义教育理论中最根本的东西是社会改良主义。
他的全部教育理论符合二十世纪初美国资本主义生产发展和垄断企业的需要，而且是为解救资本主义经济危机，训练驯服、熟练工人服务的。
其主要内容有： 1.主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心”。
杜威认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。
根据这一思想，他主张“教育即生活，不是生活的预备”，并由此提出“学校即社会”，要把现实社会生活的一些东西组织到教育过程中去，使学校成为一个“雏形的社会”。
杜威提出这样的教育概念，是针对“传统教育”的。
他认为“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。
他指出“传统教育”有三个弊病：第一，“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；第二，“传统教育”按照“过去传下来的道德规范”去训练学生；第三，“传统教育”的教师“是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人”。
杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的。
他强调教育与实际的社会生活协调一致，注意实际有用的科学知识，学校教育要对社会生活起积极作用。
这在当时都是比较新颖的观点。
但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。
因为教育只是社会生活的一部分，社会生活中固然有教育活动，但有些生活就不一定是教育。
2.主张“儿童中心”，反对传统教育的“教师中心”。
杜威说：“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。
”他说，由教师中心改为儿童中心，“这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命。
在这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来”。
很明显，杜威过分强调儿童的兴趣，削弱了教师的主导作用，是违反教育规律的。
但是他批评传统教育忽视儿童、压制儿童，要求教育工作心理化，在教学过程中充分估计儿童的心理特点，探索适合儿童身心发展的教育途径和手段，从而增强儿童学习的独立性与创造性的观点，则是有其合理的内核。
3.主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。
杜威认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多。
”学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动，因而提出儿童应“从做中学”，从自身的活动中去学。
为此，他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本传授。
与他的“思维五步法”相适应，他认为教学也有五个阶段：①学习者要有一种“经验的真实情境”；②在这种“情境”里面，要有促使学习者去思考的“真实的问题”；③学习者必须具有相当的知识，从事必要的观察以对付这种问题；④学习者须具有解决这种问题的种种设想；⑤学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。
应当指出，杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，这便不免有所偏颇了。
总之，杜威是美国极有影响的教育思想家。
他反对“传统教育”，批评“传统教育”的迂腐，提出了一些富有启发性的问题，发表了一些具有积极意义的主张。
但从整个体系来讲，杜威实用主义教育学同马克思主义的教育学说是有本质区别的。
杜威的教育思想深刻影响到二十世纪上半叶美国的教育理论与教育实践。
依据他的“做中学”的教育原则和“问题教学法”等理论，出现了一批改革实验。
1918年，杜威的学生、美国教育家克伯屈(又译基尔帕特里克)创立了“设计教学法”，提出要打破传统的分科教学和呆板的课堂教学，取消教科书，实行学习大单元；主张由学生自发地决定学习的目的和内容。
学生在自己设计、自己实行、自己发展的单元活动中，通过疑问、假设、执行假设、验证假设等教学步骤，获得有关的知识和解决实际问题的能力。
实际上忽视以至否定了系统理论知识的学习。
1920年，美国女教育家帕克赫斯特又在马萨诸塞州道尔顿中学创立了一种名为“道尔顿制”的教学制度，其主要措施是：(1)改教室为各科作业室，按学科性质陈列参考书和实验仪器，供学生学习使用；(2)废除课堂讲授，把各科学习内容制成分月的作业大纲，学生与教师订立学习公约。
这种制度强调独立工作能力的培养，但实际上却形成教学上的放任自流。
杜威教育思想与赫尔巴特教育思想的异同比较
和异同 不同点： 一、教育目的不同。
强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出。
他反对外在的、固定的、终极的教育目的。
在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设，因为世界是变动不息的。
“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。
”“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。
这就是杜威最著名的教育目的论。
二、教师与学生地位不同。
强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论，整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性； 三、课程方面不同。
赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验，杜威以其经验论哲学为基础，提出了“”和从经验中学的。
杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。
他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。
四、教学方法不同。
赫尔巴特强调教师的讲授，杜威十分推崇这种从或从经验中学习的教学方法。
这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿和需要，使儿童积极、主动地学习。
五、教学重点不同。
赫尔巴特强调学生会对知识的掌握，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握的方法。
六、不同。
在上，杜威依据学生在的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。
它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。
而赫尔巴特试图根据心理学来阐述，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了的某些规律性。
这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。
赫尔巴特的教学过程理论后来被他学生所发展。
赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。
相同之处： 赫尔巴特与杜威生活在不同的时代，因此教育思想必然有很多不同之处。
教育本身具有历史继承性，因此他们的教育思想也有相同之处。
一、强调教育培养的人为社会发展服务； 二、都重视学生的； 三、强调教学阶段，对教学过程进行分析，赫尔巴特提出三阶段说，杜威提出思维五步法或探究五步法。
结合新课改,谈谈杜威“从做中学”课程理念的现实意义
杜威的全部论甚至包括方法用一句话“从做”来概括从做中学的重要理论支撑点就是杜威的经验论。
杜威曾把自己的教育哲学总结为“以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教育”。
经验是怎样产生的呢
杜威认为经验总是先对事物采取行动（主动），再遭受或经受结果（被动），这两者的有机结合才产生经验，没有二者的结合（联系），行动只能是孤立的，无意义的。
杜威认为，“常语所谓‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。
在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结” “有所作为”就是经验的主动方面，而享受的快乐和痛苦则为经验的被动方面，这两者的“联结”就是经验的学习。
杜威认为这种学习就是尝试，就是“实验”，也是发现。
他批评传统的学习观无视经验的主动方面，不重视尝试和“实验”。
他说：“在学校里的学生往往过分被人看作求取知识理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。
学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。
……活动和经受的结果紧密结合，使我们能认识经验的意义，这种结合被破坏了；结果我们有了两个断片，一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠‘精神’活动直接领会的意义。
”也就是说， 传统的学习是将学生的主动活动排斥在外的，这样的学习使学生得到无效的经验，因而是无效的学习。
所以，杜威将经验与教育联系起来，主张“不论对于学习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”他认为“教育与个人经验之间的有机联系”是解决传统教育问题“可以永久参照的” 杜威还对经验的价值做了进一步的分析，在相信一切真正的教育从经验中产生的同时，杜威同样相信并非一切经验都能真正地或相同地起着教育作用，认为“经验和教育不能直接地彼此等同起来。
因为有些经验是不利于教育的”。
为了区分哪些经验才是有利的或有价值的，杜威提出了经验的标准：一是“连续性”标准，即经验有助于按照特殊方向持续生长，从教育即生长角度理解，也就是要有利于“生长着”或发展着；二是“交互作用”标准，即客观的条件和内在的条件相互作用。
杜威还进一步论证了经验的连续性和交互作用是互相制约、彼此不能分离的，认为它们是经验的“经”与“纬”当杜威把自己的这种经验观用于学校教育上，重视学生的自动活动就十分自然了。
教育应该以经验为内容，经验的主要构成成分是儿童的活动。
学校要让儿童获得丰富的经验，首先该让儿童有从事活动的机会。
“主动作业（Active occupation ）”就是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。
它包括游戏和工作两方面，这两方面的作业又可分为三大类型。
第一，材料性的作业，如用纸片、木块、皮、布、纱线、泥沙、金属制作材料等，获得关于事物的观念，在不知不觉中积累许多正确的知识；第二，程序性的作业，如折叠、切割、测量、烧铸、制模、作图、加热和冷却等制作和*作都有一定的程序，其中包括身体和心灵、眼、耳、口、手、足等方面的技能和动作在活动中的相互适应和协调；第三，工具性的作业，使用锯、锥、锉、针、机、仪器、饮具、笔等工具，训练*作能力 从以上分析可知，从“经验中心”价值取向去理解杜威的活动课程，就更能反映出杜威重视活动，重视“做” 的真正含义，同时也更能反映出他理论建构的依据。
如果一定要为杜威的课程论取一个名称，那么，“活动—经验中心课程”应该是更为恰当一些。
