皮亚杰与维果茨基的认知发展观有何异同
皮亚杰与维果茨基是20世纪两位最有影响的发展心理学家，他们开辟了研究儿童发展的两条线路。
这两种取向存在着根本性的差异，同时在研究方法与具体观点中又存在着多方面的类似和交叉，两种取向互动互补，共同描绘了儿童发展的整体画卷。
维果茨基与皮亚杰是发展心理学历史上两位里程碑式的人物，他们从不同的角度阐述了儿童发展的基本观点，引发了认知发展研究史上一场旷日持久的世纪之争。
时至今日，这场论争已不象当年那样剑拔弩张、势不两立，然而，争论的余韵依然在影响着当代的儿童发展研究，辩证地剖析两种理论之间的相互关系既具有深远的历史意义又具有积极的现实意义。
1 壁垒分明:研究取向显著不同1.1 两种理论的深层差异首先，两位大师是从不同的出发点、切入点接触儿童认知发展的。
皮亚杰终生追求的核心事业是认识论，与其说他是一位发展心理学家，不如说他是一位认识论专家，他是在利用儿童发展的研究探索知识与逻辑的起源和性质，对儿童发展的研究是其完成事业的手段而不是追求的目的。
维果茨基关注的是儿童如何成为高级文化共同体的成员，毕生致力于发展一种新的整体心理学。
两位大师对自己研究方向的定位从一开始就存在着显著差异。
其次，两位大师所持的世界观、哲学观、认识论明显不同。
皮亚杰的理论崇尚自由主义，在研究取向上表现为个体主义，而维果茨基的理论明显倾向于社会主义;皮亚杰的研究是一种机体主义的、生物学的取向，而维果茨基的方法明显地表现为社会文化取向;皮亚杰深受哲学家诸如柏拉图、笛卡尔、卢梭尤其是康德的影响，维果茨基则深受马克思、恩格斯、列宁思想的影响;维果茨基采纳的是一种现实主义的认识论，其个体发生观是唯物主义的，而皮亚杰在这些问题上“拒绝采取一种坚定的立场”;维果茨基在哲学观上是一位一元论者，坚持马克思主义哲学即辩证唯物主义，并以此统帅其认识论，皮亚杰则是一位多元论者，受到许多哲学观点的影响，他采取的态度是兼收并蓄，为我所用。
再次，两种理论对个体发展的最初原因的重视程度不同。
皮亚杰没有指出发展的首要动因，维果茨基批评他，“将发展看成一个A和B彼此相互影响的川流不息的过程，不存在发展的首要原因”。
与此相反，维果茨基旗帜鲜明地指出，社会互动是个体知识发展的首要原因，“在儿童的文化发展中，每种机能都是在两个方面两次登台，首先是社会的，作为一种心理间范畴的人与人之间的关系，其次是心理的，儿童内部的心理内范畴……所有高级心理机能都是社会关系的内化”。
两种理论之间的大多数分歧都源自这一简单而重要的差别。
1.2 两种理论的表层差异1.2.1 人类个体发生的模式皮亚杰将个体作为关注的焦点，并解释了个体的社会化。
皮亚杰的早期观点深受弗洛伊德观点的影响，认为，发展表现为从未分化的前自我状态逐渐实现社会化，儿童“自我中心”的减弱与相应的“社会中心”的提升就是有力的明证。
维果茨基则认为，个体发生的普遍模式是从最初的社会性的人际之间的过程转向个体化、个性化的水平，发展不是朝向社会化，而是朝向社会机能的个体化。
1.2.2 认知发展过程皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度。
社会因素或人际之间的因素对儿童个体的发展仅能产生一些间接的影响，通过创造认知冲突而发挥作用，从外部对儿童的格式系统产生“干扰”，引起不平衡状态进而发动平衡。
发展的核心过程不包括社会文化的影响，社会文化对发展而言是次要的、外在的，仅仅能够影响儿童“自然的”认知发展。
与之相对，维果茨基反对将外部世界与内部心理过程进行二元论划分，他明确指出，决定发展过程的不是儿童内部的某些东西，心理过程和外部的社会文化环境是相互渗透的。
维果茨基不仅将外部的社会文化现象视作信息与反馈的源泉，而且将它们作为具体的外部心理媒介。
1.2.3 成人与同伴对个体发展的影响皮亚杰相信，儿童认为他们自己与成人之间存在着巨大的不同，成人拥有丰富的知识与极高的效率，几乎无所不能。
从儿童的观点来看，在不同类别的个体之间出现不一致尽在情理之中，因而，儿童的认知平衡不会受到影响。
儿童对同伴的看法则完全不同，他们意识到同伴和自己属于同类，以相同的方式感知世界，因而，同伴之间的分歧与不一致时常困扰儿童，要求儿童加以解决，与同伴的不一致比与成人的不一致更有可能导致认知冲突与不平衡。
维果茨基强调儿童对文化的内化与接纳，成人比同伴拥有较多的文化知识，更有条件帮助儿童进行文化适应与同化。
正是成人指导着儿童的进步，促进了个体发展的重要变化。
如果说皮亚杰强调了同伴对发展的影响，可以说，维果茨基更强调成人的重要作用。
1.2.4 认知发展阶段皮亚杰提出的众所周知的发展阶段论指出，在阶段之间的转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变，可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解阶段之间的转变。
皮亚杰认为，他提出的认知格式结构发展的阶段序列具有跨文化的普遍适用性，认知结构和阶段的具体内容可能会有较大变化，但其发展形式在不同文化中却保持一致。
在维果茨基的研究中也存在着发展阶段论思想，维果茨基的社会发生取向主张，人类心理过程的发展是通过反映和内化实践活动的特征而实现的，而这样的实践活动起初是社会性的、外在于个体的，维果茨基将此描述为从心理间过程向心理内过程的转换。
这样，就可以推测在维果茨基的发展理论中存在着两个发展阶段，即心理间阶段和心理内阶段。
维果茨基也讨论了婴儿具有的“自然的”心理机能向“文化的”或“高级心理机能”转变的过程，在这一转变过程中，自然的过程经历了“文化重构”。
这种“自然”和“文化”机能之间的区分就像“心理间”和“心理内”过程的区分一样，可以解读为两个质的不同的发展阶段。
与皮亚杰不同，维果茨基没有试图证明不依赖情景的内部逻辑结构的存在，他潜心研究由文化和历史决定的具体的心理活动的特点，坚信心理活动植根于具体的社会和文化条件。
2 殊途同归:研究方法与具体观点多处交叉皮亚杰与维果茨基作为同一时代的两位发展心理学家，尽管在研究取向、关注重点等方面存在着明显差异，然而这决不意味着两位大师的理论是水火不容、非此即彼的关系，相反，他们从不同角度关注了同一问题，即儿童发展。
两者都认为，儿童发展存在着彼此交织的两个方面、两条线路(个体和社会)，缺少任何一方都不可能完整地理解发展。
两种理论研究都自觉或不自觉地使用了辩证法，这一共性构成了两种理论的方法论基础。
辩证逻辑不仅是两种理论相似性的源泉，而且是两者相互通约的基础。
辩证方法的使用使两种理论站在了一起，明显不同于西方多数心理学理论。
研究对象与研究方法的通约决定了两种理论研究过程及具体观点的多处交叉与重合。
2.1 社会因素在儿童发展中的中心性作用维果茨基对社会因素在发展中的决定性作用的强调是众所周知的，无需多言。
皮亚杰经常被误解为将儿童视为脱离社会情景的孤立的“科学家”，的确，他的大多数研究主要集中于实验室环境中的个体。
作为一个认识论者，皮亚杰关注的目标是知识和观念如何发展，作为一个儿童心理学家，皮亚杰强调了知识建构中社会因素的中心作用，即使在他的早期论著中也可以看到这种极像维果茨基思想的论断，“社会生活是逻辑发展的必要条件”，“社会生活改变了个体的属性”。
在后期著作中，皮亚杰更是直接谈到，“个体之间的关系改变了个体的心理结构”。
可见，皮亚杰与维果茨基对儿童发展中社会因素作用的看法是高度一致的。
2.2 内化不是对环境的简单复制而是一个转化过程皮亚杰的阶段理论描述了认知的不同结构，其建构主义理论解释了智力发展的内部转化机制。
维果茨基则强调了发展中的内化，没有与他人的交往，也就没有个体的学习。
人们经常错误地认为，维果茨基谈到的心里间经验只是简单地以不变的形式转变为心里内经验，维果茨基的下述观点有力地驳斥了这样的误解，“外部的符号操作……被转变到一种新的心理内平台，产生了一种新的心理体系”。
在内化过程中，在从心里间平台向心理内平台转变的过程中，儿童不是被动地对环境进行摹写、复制，而是在原有发展的基础上主动进行转化，这是维果茨基与皮亚杰对此问题达成的共识。
2.3 发展的个体性皮亚杰发展理论的个体主义取向是非常突出的，在他的理论中，个体过程是社会过程的“前提条件”，发展分析首先是对个体发展的分析，皮亚杰采取的方法论策略是从个体认知过程的角度评估社会过程，儿童参与社会过程或那些社会过程对个体心理机能产生影响的可能性依赖于个体的发展水平。
维果茨基批评皮亚杰的理论是一种个体发展理论的同时，也将个体的高级心理机能视为发展的目标，上面讨论的内化也是将个体作为心理内活动的场所。
在这种意义上，两种理论再次出现了交叉。
3 互动互补:两种理论的未来走向一种观点认为，两种理论代表了两种完全不同的研究取向，开辟了儿童发展的两条理论线路，理应区别对待。
皮亚杰是个体主义取向的典型，而维果茨基则是社会文化取向的先驱。
两种理论从一开始就沿着不同的线路发展，研究思路、关注中心自然会表现出较大的差异，皮亚杰将关注的重点给予了个体，而维果茨基将关注的中心给予了社会文化与历史条件。
我们不能人为地缩小这种质的差异，生硬地将两种理论揉合在一起。
另一种观点认为，两种理论的差异是表面的、非系统的，差异的存在是因为关注重点与关注程度的不同而不是种类的不同，这可以从两种理论的一系列相似中找到证据。
鉴于两种理论存在着如此多的共性，我们完全有理由走出传统的二律背反式的评论，如要么强调个体机能，要么强调社会过程;要么强调言语的传播机能，要么强调言语的对话机能。
这种二律背反与其说是以理性辩论或经验事实为基础不如说是以价值为基础，将“应该是什么”误当作“是什么”。
只有彻底摆脱这种二律背反式的陈旧观念，我们才有可能重新审视两种理论的本质，更为全面的理解儿童的发展过程。
上述两种观点都有一定的合理之处，两种理论确实既有区别又有联系，既不能将两者截然分开，又不能将两者仓促整合，截然分开会割断两者的联系，仓促整合可能会忽略两者的分歧。
维果茨基试图从深层解释个体发展的过程，皮亚杰则试图从认识论水平描述个体心理的发生，这一根本出发点的不同从一开始就决定了两种理论的原则性差异。
显然，将维果茨基强调的社会文化取向与皮亚杰强调的个体生物学取向短时间内实现整合是不现实的，只会带来观点的混乱以及对两种理论所具有的原则性差异的无视，这决不是皮亚杰与维果茨基所期望的结果。
今后的实证研究，也许应该通过一种范式与另一种范式的对比从内部拓展每一种理论，用它自己的术语解释曾经明显忽略的现象或过程，真正实现两种范式的互动互补。
维果茨基的研究在教育中如何应用有哪些
赞可夫（1901～1977年），苏联著名教育家、心理学家。
他的主要著作有：、、、、等。
赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。
从 1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。
他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。
个人简介 赞可夫说：“现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生发展方面的工作提出了更高的要求。
”这就是：教学要走在发展的前面，促进学生的发展。
赞可夫先后撰写了120多篇科研论文和15部著作。
他的、、等书在苏联被誉为“教师必备书”。
他的一些著作在美国、日本、西德等13个国家被翻译出版。
20世纪70年代，赞可夫的发展性教学陆续传入我国，引起我国教育界的注意和极大兴趣。
赞可夫的实验教学，就其时间之长、规模之大、影响之深远，可算得上是教育史上著名的教育实验之一。
在国际上，赞可夫被誉为与布鲁纳、瓦根舍因齐名的当代教学论三大流派的代表。
编辑本段教育思想 赞可夫的教育思想 赞可夫把毕生的精力主要放在教学论的研究上，他热心于研究教育学与心理学的相互关系，并成功地把心理学的研究方法有机地应用到教学论的研究中来。
他在教学目的、教学原则、课堂生活、教师工作等方面提出了自己的独特见解。
他以唯物辩证法为教学论的指导思想，把从学生和生活实际出发，和实践保持密切的联系作为教学论思想的一条重要指导原则。
他在谈到教学目的时指出：教学旨在促进学生的一般发展和学习。
所谓“一般发展”是相对于某一门学科或某一组学科引起的独特的发展(即“特殊发展”)而言的，指的是由各门学科引起的共同一致的发展，是学生身体和心理的全面发展，即包括了智力发展，情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展及身体的发育等各个方面，是所有这些方面“由简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过程及新事物的产生和旧事物的死亡。
” 赞可夫打破了教学实际上只传授知识、技能和技巧相联系的旧模式，把教学同发展联系起来，建立了一套新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个新台阶，这是教学论中一次根本性的改革。
根据以教学促进发展的主导思想，赞可夫在长期的实践研究过程中，逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原则”，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。
以上这些原则各有其作用，同时又相互联系，形成了一个整体。
这一体系的特点是强调培养学生学习的内部诱因，并在保证共同的思想方向性的前提下，给予个性以发挥作用的余地。
研究课堂教学是教学论不可或缺的一个重要方面，他提出“课堂上的生活”这样一个小学课堂教学方面不大为人注意的或者完全没有探讨过的问题，这也是他独到的一种教学思想。
赞可夫和美国的布鲁纳、西德的根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表。
他的独特贡献在于，他将自己的教改指导思想付诸长期的实验研究，从而确实创立了一套他自己的“小学实验教学体系”。
编辑本段教学理论 赞可夫“教学与发展”教学理论 赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。
维果茨基说：“教学应该创造最近发展区，然后使最近发展区转化为现有发展水平；教育学不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向。
”只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果。
通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则： 1、以高难度进行教学的原则 教学要有一定的难度。
赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。
“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。
”教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。
“只有走在发展前面的教学才是最好的教学。
”他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生时时感到在学习新东西。
同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。
只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展。
例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。
这就是学科的基本结构呈现的系统性。
因此高难度教学得以实施。
2、以高速度进行教学的原则 赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展。
他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。
他说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。
”强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。
对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。
”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。
例如，在教学过程中，通过老师的引导，孩子经常会出现把所学的知识运用到生活中， 他们能够轻松地判断事物之间的关系，并且因探究心里不断的发展，促使他们自己会想办法采用更简便的方法去实现目标。
我们继续用已掌握加法概念的孩子作说明，他们会把议掌握的加法概念和十进法的交换概念结合，比如当他想要统计全园人数时，他回把点数过的数目记录下来，然后合在一起。
再运用串珠进行接龙运算，一十进位的方法进行替换，然后再根据替换完的结果加以总结，获得答案。
很快他们就会发现，可以直接按整数的方法拿取串珠，获得答案的速度会更快。
如果此时老师在孩子还没有失去强烈的愿望之前，及时给予乘法重复的概念，孩子就会马上接受并理解。
所以根据孩子的发展现状提供丰富多彩的、更高层次的应用价值很高的教学内容，孩子会被其吸引，从而得到自然的发展。
3、理论知识起指导作用的原则 赞可夫根据实验的观察材料指出：在五、六十年代，小学一年级学生就能掌握许多抽象的概念，理解某些事物的内在联系，而且，人类科学技术的发展已使人的感官延伸到宏观世界和，借助于现代化的教学手段，人们已经可以把过去认为极其复杂的现象变成容易理解的东西。
因此，他认为孩子“知识的获得、技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻理解有关概念、法则及其之间的依存性的基础上实现的”。
掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，使知识结构化、整体化，方便记忆；理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展。
通过前一点的例子我们就可以看到这已发展过程。
4、使学生理解学习过程的原则 这一原则要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制，教学生学会怎样学习。
例如，学生学习氧气的化学性质，教师可先引导学生动手做碳、硫、磷、铁分别在空气中燃烧和在氧气中燃烧的实验，进而根据现象，使学生认识可燃物在氧气中燃烧比在空气中燃烧要剧烈，甚至在空气中不能燃烧的物质在氧气中也可以燃烧；同时还可以以此为基础，引导学生比较归纳上述四个反应，提出它们有什么共同点；再以蜡烛在氧气里燃烧的实验与之比较，又有什么异同；从而使学生理解碳、硫、磷、铁、石蜡等物质与氧气的反应，尽管不全都是化合反应，却全是氧化反应。
用同样的方法，还可以做色彩的调配试验练习。
以上这个例子可以说明赞可夫 “使学生理解学习过程原则”的含义。
显然，这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。
概括地说，要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展。
5、使全体学生都得到一般发展的原则 在的情况下，学生有好、中、差三种类型。
赞可夫认为：差生之所以差，主要是他们的发展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习信心，观察力和思维能力薄弱，而教师对待差生的传统办法就是补课，反复做机械的练习。
结果，差生的负担更重，在同样的学习环境中，差生见到的东西少，想到的东西少，因而学习的东西少。
智力活动的减少，又使得发展水平难以提高。
为了改变这种状况，教学要面向全体学生，特别是要促进差生的发展，教材必须适合大多数学生的学习水平；教学要以实验为基础，多做实验，增强学生的感性认识，发展学生的观察能力；用知识本身来吸引学生使他们感到学习是一种乐趣，体会到克服学习困难后得到精神上的满足和喜悦，以此增强学生学习的内部诱因；教学中要注意设计好教与学的思路，重视知识的前后联系，融会贯通；启发思考，适时练习、及时反馈、矫正等。
用这样一些方法，持之以恒，使全体学生都得到一般发展是可以做到的。
例如，运用加法板进行加法的概念引导，孩子只需要知道把算式中的数字找到，然后按顺序排列在同一水平线上，最后在班子的上面找到相应位置的数字读出来就可以得到正确答案。
这种教材不但可以使孩子容易操作，而且充分体现了加法的概念就是把事物准确地合在一起。
编辑本段教学理论 1、切身性 教学理论认为，学生在学习过程中要充分发挥主动性，要能体现出首创精神，这就要求学生对教学活动产生强烈需要，有着强烈的目标达成的切身感，并被教师导引的生动活泼的教学过程所吸引，有可能达到目标的切身感。
2、参与性 建构性学习要求学生有多种机会在不同的情景下建构知识、应用知识，使学生成为教学活动的主人，对自己学习的成败承担责任而积极参与。
其实施途径是： 3、情景性 认为学习总是与一定的社会文化背景相关联，在一定的教学情境下、一种“亲、助、乐”人际关系中学习。
教师应与儿童共同创设“以情启思，以思促知”的生动而丰富的教学情境。
4、自主性 建构主义认为，要建构一种学习环境，教师需提供各种工具和信息资源（课本和相关参考材料、音像资料、CAI与以及Internet上的信息等）；围绕课题，学生有自主选择学习材料、自主提出问题、选择学习内容和运用方法的机会，留给学生自学、思考问题的时间，以达到学习目标。
5、框架性 教学的任务在于将教科书中合理的知识结构，经过教师科学“编码”、学生“译码”形成头脑里的认知结构。
在认知结构中必有一些起支撑作用的重点知识作为结构框架的支点，在支点之间建立相关联系，形成“脚手”框架，让学生主动攀登。
6、问题性 影响教学质量的一个重要因素是教学内容的呈现。
教师需要设计一定的教学情境，选出与当前学习主题密切相关的事象或问题，遵循维果茨基的“最近发展区”理论，建立一个相关的认知结构框架，用问题探究、研究性学习的方式，通过认知框架把学生从现有水平引导到潜在水平的发挥。
7、随机性 斯皮罗等人（ Spiroetal,1995）认为：传统教学混淆了初级学习（学习的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要概念和事实，测验时只要求能再现出来）与高级学习（教师要求学生以对知识的理解为基础，学习者要解决具体领域的情境性问题）之间的界限，把初级学习阶段的不适当地推及高级学习中，如将事物从复杂的背景中隔离出来进行孤立地学习，忽视具体情境下条件的应用，忽视部分与部分之间的联系等。
实际上学生在运用知识解决实际问题时，存在情境的复杂性和实例间的差异性。
任何对事物的简单理解都会漏掉事物可能重要的方面。
据此，在教学过程要对同一重要概念、原理，可设置不同的情景，从不同角度、不同侧面，多次进行或呈现，斯皮罗称之为随机通达教学（Random Access Instruction），这不是传统教学的简单重复，而是在多样化的现实情境与实例中，对概念、知识形成以新的理解，从而有利于学习者针对具体情境，建构用于指引问题解决的图式。
8、合作性 建构性合作学习要求围绕教学活动主题，组织学习者之间的交流、争议、意见综合等，以助于学习者建构起新的更深层次的理解；学习者在交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，从而使学习者对自己的理解和思维过程进行监控；学习者为解决问题进行交流，以达到对问题的共同理解，建立起更完整的意义建构的表征。
9、体验性 维果茨基把学习者的体验称为“自下而上的知识”，而学习课本知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为系统；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得发展的基础。
因此，建构性教学要帮助学习者获得对教学内容的感性体验、学习策略、学习方法的体验以及认知的体验。
10、开放性 教学的开放性是指把教学内容置于一种更宽广的背景下让学生多角度、多侧面、多层次地探讨问题，鼓励学生敞开思想，主动打破自我界限，进行开放交流，提出自己的见解，不断吸收营养，以适合自身的方式建构认知图式。
请问维果茨基的儿童心理发展学的内容是什么
Л.С.维果茨基是苏俄早期一位才溢、极富开拓意杰出心理学家，苏理科学的奠基者之一。
他充满探究与创新精神的研究涉足心理科学的众多领域。
他在试图摆脱行为主义的束缚以及克服对心理现象的主观唯心主义的理解中，为建立科学心理学体系作出了自己不懈的努力与影响极其深远的重大贡献。
这包括他在以下重要课题方面作出的卓越成就：确定“意识”研究对心理学的重要意义；通过活动与意识、活动与心理的统一，客观地研究心理；以文化历史中介的观点对待心理现象和心理的发展，等。
维果有关心理发展的文化历史学说正是在这些重大研究的基础上形成的。
在苏俄，维果茨基的学说及其研究成果为开创心理学中一个完整的科学学派——维果茨基学派奠定了坚实的基础，这些成果一次又一次地影响着苏俄心理学与教育学理论的创新以及教育与教学的改革。
自七十年代末维果茨基的著作被介绍到西方后，他有关心理发展的社会文化取向的理论受到国际学术界的广泛注意。
这位被誉为“心理学界莫扎特”的天才心理学家维果茨基的学术遗产终于从人类文化的宝库中被发掘出来，抹去历史的尘埃，重又散发出更加耀眼的光芒。
本文将着重阐述维果茨基心理发展理论研究的方法论取向，以便使教育理论工作者与实践工作者从中获得有益的启迪。
一、有关维果茨基思想的研究众所周知，维果茨基的科学创新活动正处于十月革命取得胜利、苏维埃政权建立的初期，即本世纪20-30年代。
由于政权的变更，俄国社会各领域中均发生了巨大变化，心理学界也不例外。
以维果茨基为首的一群年轻的心理学家立即投身于这场批判唯心主义、坚持唯物主义心理学观的斗争之中。
他们既力求克服把心理过程理解为精神内部固有属性的唯心主义心理观，又注意摆脱无视动物行为与人的心理活动的本质差异的自然主义主张，坚持把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，在运用因果发生分析法的基础上构建了心理发展的活动说、心理发展的中介说和心理发展的内化说三位一体的心理发展理论。
该理论被苏俄学者称之为“心理发展的文化历史学说”。
该学说为维果茨基学派的形成与发展奠定了理论基础。
虽然由于苏俄国内的种种原因维果茨基的作品直到50年代末和60年代初才得以出版发行。
实际上至今为止他的许多著作还没有被翻译成英语，可是他的理论对西方国家的影响却日益增强。
尤其是他的著作《社会中的心理》（《Mind in Society》）（英译本）于1978年问世后，维果茨基思想在美国乃至整个世界产生了极大的影响。
应该说，由于他的早逝，他的很多充满睿智的设想尚未得到充分的发展，但也因而为后人留下了思考和行动的空间。
近20多年来，在不同政体国家、不同民族文化背景中，各国学者对维果茨基文本的解读，促进了维果茨基思想的广泛传播，对心理、教育理论与应用领域的研究开发均产生了深远的、全方位的影响。
可以说，各国学者这一共同的努力缔造了一个位于多元文化背景中的、由既相关但又有差异的各种理解、建议以及相应的模式与技术构成的知识的综合体。
这无疑是一种由各国学者共建共享的知识库。
对我国从事维果茨基思想研究的学者而言，在关注苏俄学者研究成果的同时，把握西方学者的研究走向，无疑有助于开阔研究视界、开拓研究领域，使研究更具时代性、更具创新性。
西方学者一般将维果茨基的理论定位于个体心理发展的社会文化取向。
他们认为，维果茨基思想的力量就在于解释了社会过程与个体过程之间动态的相互依赖关系。
这一关系的实质可从以下三个方面加以澄清：1）个体的发展，包括高级心理机能，起源于社会的源泉——共同活动与语言的获得；2）人类行为同时在社会和个体层次上受工具与符号的中介；3）个体心理发展的研究必须运用发生方法。
同时，他们十分公正的指出，如果不理解维果茨基研究心理发展问题时所采用的辩证方法，就无法真正理解维果茨基表述的理论内容以及他在具体研究方法上的创新。
从1917年涉足心理学领域到1934年去世，维果茨基在这一领域仅仅耕耘17年，然而他所收获的成果却是令人惊叹的丰硕。
面对这样一个事实，或者，更确切地说，一个奇迹，我们不得不关注维果茨基在心理发展研究中的方法论取向。
事实上，在维果茨基的时代，心理学界占主导地位的是热衷于刺激-反应理论模式的行为主义学派，其代表有美国的华生、桑戴克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫等。
与此同时，在欧洲，尤其是在德国兴起了与行为主义完全不同的格式塔心理学派，该学派的代表人物有惠太海默、苛勒、考夫卡、勒温等。
然而，初涉心理学的维果茨基却以初生牛犊不怕虎的精神，大胆地指出当时盛行的各种心理学理论都不能成功地解释人的高级心理功能，为此，区分人的低级心理功能与高级心理功能成为构建维果茨基心理发展理论的一块重要基石。
尽管，维果茨基本人在短暂的17年中也未能达到他自己所设定的目标——从科学的角度完整地描述与解释人的高级心理功能，但是他毕竟以其超凡脱俗的才智与锲而不舍的探究精神开创了心理学界一个令人刮目相看的文化历史学派，从而成为敢于直面人复杂的高级心理功能的现代心理学分析的先驱。
前苏联著名儿童教育家有哪些?
苏霍姆林斯基苏霍姆林斯基（1918——1970）是前苏联当代最有名望的教育家。
出生于乌克兰共和国一个农民家庭。
1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部，毕业后取得中学教师证书。
1948年起至去世，担任他家乡所在地的一所农村完全中学——巴甫雷什中学的校长。
自1957年起，一直是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士。
1968年起任苏联教育科学院通讯院士。
1969年获乌克兰社会主义加盟共和国功勋教师称号，并获两枚列宁勋章和1枚红星勋章等。
苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时，进行了一系列教育理论问题的研究，写有《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕甫雷什中学》、《公民的诞生》等教育专著。
赞可夫赞可夫（Л·В·Ванков，1901—1977） 苏联著名教育学家、心理学家。
年轻时代，赞可夫在乡村担任过小学教师、儿童教养员。
莫斯科大学毕业以后，从事过缺陷儿童学习特点和心理学的研究。
从1950年开始，他专门从事普通教育的研究。
在许多方面卓有成就，主要体现在他的教学论研究上。
他认为苏联传统的凯洛夫教学理论，只是放在如何使儿童掌握现成的知识及概念上，主要特点是学校至上，课堂教学至上，传授知识至上，忽视了学生智力的发展，即忽视了学生的思维、想象、逻辑、记忆等能力的发展。
因此，要对传统的教学理论进行彻底改革，要建立新的教学理论体系。
赞可夫通过实验证明，传统教学法使低年级（他的实验在低年级进行）学生在发展上取得的效果是很差的，而小学生的实际学习能要比传统教学捍卫者们想象的要高得多，换句话说，小学生的学习潜力没有发挥出来。
教学改革的主要方向是促进学生的一般发展。
他认为一般发展，“是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。
一般发展也和全面发展一样，是跟平均的、片面的发展相对立的。
”一般发展既不等同于“全面发展”，也不取代“全面发展”。
前者指问题的心理方面，后者指社会方面。
赞可夫通过自己的实验研究，总结出教学实验的原则。
这些原则是：（一）以高难度进行教学的原则；（二）以高速度进行教育的原则；（三）理论知识重要作用的原则；（四）使学生理解学习过程的原则；（五）使班上所有的学生（包括最差学生）都得到一般发展的原则。
赞可夫重视教育实验，认为教育实验是揭示“教学与发展”客观规律的基本研究方法。
赞可夫的教学理论对苏联教育有过深远的影响，他的《教学论与生活》和《和教师的谈话》等书，被誉为“广大苏联教师的必读书”。
赞可夫的主要著作有：《论小学教学》、《和教师的谈话》、《教学与发展》、《论教学的教学论原理》、《小学教学新体系的实验》、《我们的意见分歧》、《小学教学的实验体系》。
他的一些著作曾被广泛地介绍到美国、日本、中国等国。
凯洛夫伊·安 ·凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。
他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。
1983凯洛夫出生在俄罗期联邦梁赞州一个教师家庭。
1917毕业于莫斯科大学数理系自然专业。
凯洛夫基本上是在苏维埃社会成长起来的教育家，对待教育方面的许多问题，力图运用马克思主义的立场、观点和方法分析、论证、并大量吸收了人类教育史上的丰富遗产，实事求是地总结了二、三十年代原苏联教育正、反两方面的经验教训，在此基础上出版的《教育学》，是人类教育史上第一次试图用马列主义观点，阐述社会主义教育学理论的专著。
该书出版后，被指定为原苏联高等师范院校的教科书，具有很高的权威性，对中国、朝鲜等社会主义国家的教育事业，也产生了很大的影响。
凯洛夫的教育理论代表着原苏联教育理论发展的一个重要阶段，反映了三十年代后期到五十年代后期这一历史时期原苏联教育理论的水平和特点。
应当指是，凯洛夫的教育理论，在当时基本是适应原苏联教育发展的需求的。
但是，由于世界科学技术的飞速发展，对教育理论提出了更高的要求，在此背景下，他的一些观点就显得陈旧落后。
如对教育对社会发展的反作用研究不够，对于发展学生的智力重视不够，提倡教育的“大面积丰收”，却把因材施教，培养“尖子”斥之为资产阶级的天才教育等等。
这些都是我们在借鉴时需要严格区分的。
总之，凯洛夫的教育思想与前人比较，较全面完整、系统是他的突出特色。
巴班斯基（最优化教学理论的代表）巴班斯基（Юрий Констинович Бабанский，1927—1987），是苏联当代很有影响的教育家、教学论专家。
1927年1月7日巴班斯基诞生于罗斯托夫一个农民家庭。
卫国战争期间他在一所国营农场工作。
战后进顿河罗斯托夫师范学院物理数学系。
1949年毕业后在中学当物理教师，其间在职进修并获得教育科学副博士学位。
后来调往罗斯托夫师范学院任教育学教研室主任、副院长、党委书记。
1971年他成为苏联教育科学院通讯院士，1973年获教育科学博士学位，1974年被选为苏联教育科学院正式院士。
1975年他调任该科学院附属的高级教师进修学院院长，并以院士秘书身份主持该科学院教育学理论和历史科研部的工作。
1979年他担任苏联教育科学院副院长，直至1987年8月9日因心脏病突发猝然去世。
他生前还兼任俄罗斯社会主义联邦共和国中央理事会会长、全苏“知识”协会附属心理学和教育学传播委员会主席、苏联最高学位评定委员会教育科学评议会主席。
巴班斯基毕生致力于教育科学研究。
20世纪60年代初至80年代中，他以罗斯托夫地区的普通学校为基地，潜心进行教学、教育过程最优化理论的研究，形成了具有丰富内容和积极现实意义的、颇有新意的完整的教学理论，在苏联和世界各国引起了强烈反响。
他一生发表的著作约有三百多部（篇），代表作是《教学过程最优化——一般教学论方面》《教学、教育过程最优化——方法论基础》以及他主编的《教育学》以上著作都有中译本，由人民教育出版社出版。
，等等。
巴班斯基去世后，苏联教育科学院编纂出版了《巴班斯基教育文选》，以纪念这位为教育理论作出杰出贡献的教育家。
