王崧舟《爱上语文》观后感
看过《爱上语文》我想说，诗意的表达，诉说着语文的思想之美、人性之美、文化之美。
正如语文教育大家顾黄初先生说的那样：“语文这个工具，作为信息的载体，它在实际运用中总是承载着人们所要表达的情、意、理、趣的。
读书不是一时的事情，也不单单是为了阅读，它更是为了终身的幸福。
“水本无华，相荡而生涟漪;石本无火，相击而发灵光。
”生命是一条河流，它流动，它吸纳，不断前行中壮大，不断交流中丰富，生命由此而变得开阔、深邃、美丽。
语文是什么 王崧舟
语文是什么本人提供浙江师范大学教授 王尚文的演讲记录（经王先生亲自修改），供你参考。
语文是什么?这是一个大问题，但也可以用一个小例于来说明：刚才我看见大屏幕上闪过一条标语——“热烈欢迎专家学者前来莅临指导!”其实，“莅临”已经包含了“前来”的意思。
“前来莅临”，重床叠架，不通不顺，就好像张天翼《包氏父子》里面那个可怜的父亲所说的“你已经留了三次留级”一样。
这就是语文的问题。
语文是什么?就小学而言，我们可以回答说：语文就是语言文字的理解与运用。
汉字是“中国的脊梁” “语文是什么”成了一个问题，大家都觉得怪异，甚至荒唐，因为其他学科如数学、历史从来都没有数学、历史是什么的问题，而语文独立成科一百多年来，老师教了一百多年，学生学了一百多年，专家研究了一百多年，到现在还是个问题，所以也才会出现前面的这个“前来莅临”的问题。
中小学的语文课程总体水平在滑坡——不少人都有这样的感觉，新招的大学生语文素养一届不如一届。
事实上，“语文是什么”本来是很明确的，倒是给一些专家炒糊涂了。
如有的人指出：语文是语言文化，即“用语言表述出来的文化”，按这种说法，中小学、大学所学的所有课程都成了语文了，因为它们无不都是用语言表述出来的文化。
还有人说：语文是“语言+文字+文章+文学+文化”，七加八加，范围越来越广，负担越来越重。
如果把语文所涉及到的都加在一起，看似有包打天下的勇气，实则面面俱到面面不到，学生真正的语文水平却下降了。
前几年颁发的“语文课程标准”可以说是1949年以来最好的标准，但是问题不少，亟待修订。
1963年至2000年前，“语文教学大纲”先后修订共有11次，在2000年之前有关语文本体的表述都是“祖国的语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。
而到2000年却把“祖国的语言文字”改成了“祖国语文”，2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》指出：“小学语文教学应培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。
”为什么要这样改?有关专家也没有说明改动的道理，大概是“语文”的解释比较起“语言文字”来更有弹性吧。
其实这是不太负责任的态度。
语文到底是什么?于是就变成了问题。
关于“语言文字”还得作些解释。
“语言”，华师大教授潘文国在他的一个研究中梳理出了六七十种不同的界说。
如果“语言文字”连在一起，语言显然就是指口语。
语言文字，即口语和书面语，语文教育就是让学生学习口语和书面语的理解和运用，别的少管，少教。
这儿，我又要特别强调“文字”，不能“读写听说并重”。
理由一，口语是儿童生活在汉语环境里自然习得的。
儿童汉语口语能力是自主建构、自然习得的过程；而文字是学得的。
理由二，语文教学是不能不管口语的，但不能和读写等量齐观。
如何提高口语能力?主要通过书面语的学习，促使口语逐渐像书面语那样精炼、严谨，总之，应该以文字的理解和运用为主。
前一阵流行“语文姓语”的说法，我认为是错误的，在实践中是有害的。
语文应该姓文，文字、文章、文学，首先是文字。
小学应该重在文字，但不是“人、手、口、刀、马、牛”一个一个地学，而是通过优秀的经典的文学作品来学。
当年语文教育界的前辈提出“读写听说并重”是有其特定背景的。
因为当时语言学界流行的就是“语音中心主义”，认为口语具有本源性，文字是派生的，是记录口语用的，是符号的符号。
到20世纪五六十年代，哲学家已经对“语音中心主义”进行了批判甚至颠覆，认为文字有自己的源头，尤其是德里达的“文字中心主义”认为：“口语和文字两者相比，文字更有本源性。
”口语和文字是两条河流，相互影响，相辅相成。
教学中是书面语言影响和提高口语水平。
张中行先生这位了不起的语文教育家，他就认为“文”的地位、贡献没有被充分地肯定，“语”和“文”在质的方面有相当大的区别：话轻文重，话粗文精，话低文高，等等，总之，文所传的不只是话，而远远超过话。
他说“文”的理解有大本领，大成就。
文，首先是文字，在小学一定要学生学会学好 3000个常用汉字，做到会认、会写、会组词。
有不少同志认为，识字教学是小学语文教学的任务之一。
我则以为，识字教学是小学语文教学最重要的任务，应由“之一”改为“第一”。
《左传》上说：人之所以为人者，言也。
人而不能言，何以为人?“言”，有口头之言与书面之言的区分。
口头之言即口语。
据专家们研究，人的发展、成长有两个重要阶段，第一个阶段是由自然人提升为社会人，其标志是学会说话。
人区别于动物的一个根本特征就是人会说话。
和动物不同，人能通过语言把他的生命、生活作为自己意识的对象，从而成为“符号的动物”。
学会说话之前，他还是一个自然人，只有诵过语言他才能融入人的社会，跟人的历史接轨，成为人类大家庭中的一员。
学会说话是“人”的第一次诞生。
“人”的第二次诞生应该说就是学会阅读。
因为人类精神文明的最主要成果往往积淀于书本之中，只有学会了阅读，才有可能真正接触、了解它，把它传承下来，并继续发扬光大。
阅读的前提是识字，只有识字才使阅读成为可能。
口语，儿童可以习得；但文字，却必须通过教育学得，文盲与非文盲、有文化与没有文化的“汉界楚河”就是能否识得3000个常用汉字。
有了这些常用汉字作为平台，就有可能与古今中外的思想家、科学家、文学家对话，从而促进“人”的第二次诞生。
关于汉字，英国有位语言学家叫帕默尔的，说过一句振聋发聩的话：汉字是“中国的脊梁”。
没有汉字，就不会有中华民族五千年文明。
汉字是我们中华民族团结在一起的精神纽带。
我们汉语，方言特多，不同的地方说不同的方言，不同的方言之间难于交流、沟通，但我们中华民族历史悠久地发展到今天，没有四分五裂，—个非常重要的因素就是我们有统一的汉字。
没有汉字，语言四分五裂的状况就很有可能导致国家的四分五裂。
我们完全有理由说，中华文化的根在汉字。
教小学生学会这3000个常用汉字，中华文化就能深深地植根于我们下一代人的心田之中。
我以为，这就是最深刻、最具体、最有效的爱国主义教育。
爱汉字，就是爱祖国。
让学生会用、用好这 3000个常用字，这就是语文教师对中国的发展、对人类的进步和文明所作出的巨大贡献了。
人文和语文不是并列的关系 要真正解决语文是什么的问题，并在教学实践中真正落实，必须同时解决两对关系的认识问题。
一是语文和人文的关系。
刚才开幕式上，有位领导说现在关于语文的人文性和工具性的统一已经达成了共识。
可能问题并非如此简单。
因为其他人文学科从来没产生过这一关系问题，比如音乐从来就没讨论过“音乐性和人文性的统一”。
我认为，“课标”把“人文性和工具性”对举起来讲结合是不够科学的。
语文和政治、历史等学科一样都是人文课程，和科学课程有区别，人文课程自然而然具有人文性，并不是语文所特有。
1989年，我总结出我国当代语文教学先后经历了三大思潮，即思想性——工具性——人文性，并撰写了专著《语文教改的第三次浪潮》，希望不要只讲工具性而忽视它的人文性，我成为了语文人文浪潮的始作俑者。
但1997年以来发展为一边倒，结果是离开了语文的本体，大讲人文套话、空话，并愈演愈烈。
2004年，我先后写了《紧紧抓住语言的缰绳》《语文教学要走在“语文”的路上》等三篇文章，想讲清楚人文性和语文的关系。
但是到现在，有些人还是没弄清。
人文，作为一种性质或精神，只能渗透于某一具体可感的实体之中。
正如韵律，只能存活在诗歌的平仄声韵之中、肢体的动作之中、建筑的形体变化之中……这些实体成为韵律生动的存在，韵律也因之成为它们自然具有的特征。
我们不可能将韵律从中剥离出来，成为在它们之外的独立存在，尽管我们可以用知性的语言描述韵律，但这样一来它同时也就失去了活泼泼的生命。
“人文”是政治、历史、语文、音乐、美术等课程的基本特征，因而可以将它们总称之为人文课程，而与科学课程有所区别。
人文是它们共同的灵魂，所有有关课程则是人文这一灵魂所寄寓的不同的肉体，犹如一月映千江。
我们可以用抽象概括的语言表述人文精神，这种表述可以游离于这些课程之外，成为一个独立的存在，但它却不就是人文精神本身。
将人文与语文看作两个实体而来谈论它们的关系，我认为这将永远不可能真正解决人文和语文的关系问题。
人文原在语文中，它渗透于对语言文字正确理解与运用的整个过程。
读写听说不是单纯的眼睛、耳朵、嘴巴、手指的活动，它们同时更是心灵和头脑的活动。
是一个完整的人的活动，是人与人之间关系的活动。
因而，人与话语的关系就是人与人的关系；怎么说话，就是怎么做人的问题。
那种把人文和语文相互游离开来的观念和做法(即使旨在强调两者的结合)，只会把人文变成僵死的教条，而难以收到人文教育应有的效果；同时也使以正确理解与运用语言文字为基本内容的语文教育，成为一种单纯的工具操作、技能的训练而低效甚至归于失败。
我认为必须强调以下两点：一是语文课程真要达成使学生正确理解和运用祖国语言文字这一宗旨，就必须将人文精神全面渗透其中；一是语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。
语文课程中的人文教育，只能渗透于读写听说的动机、态度之中，体现于读写听说的文本之中，特别是流动于文本的话语形式之中。
小学则要强调渗透于识字教学之中。
语文教学要守住话语形式这一门槛 另一对是内容与形式的关系。
我们的语文课本都是文选型的，语文教学面对一个文本，是重在话语内容，还是话语形式?在相当程度上，语文课程目标的偏离与违背，以及人文与语文的游离等，都与对这个问题认识不清有关。
话语，包括形式(怎么说)和内容(说什么)两个方面。
语文教学的聚焦点应该是话语形式，即“怎么说”，而非”说什么”。
理解这一点基于这样一个认识：一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容，即“说什么”自然生成于“怎么说”中。
内容不可能离开形式而存在，也不可能先于形式而存在。
维戈茨基认为：思想不是在词中表达出来的，而是在词中实现出来的。
其实，词和思想的关系就是话语内容和形式的关系。
人们并不是先有一个无形式的内容，然后在这一内容之外去寻找一种形式把它表达出来；而是一定的形式才能使一定的内容成为现实存在。
也就是说，在形式出现之前，内容并不存在，有的只是一种表达意向，是“一团没有定形的，模糊不清的浑然之物”(索绪尔)，是“不可表达的”“思想倾向”(朱光潜)。
用维戈茨基的话来说，它决然还不是后来被形式实现出来的思想。
这里要区分“话语内容”和“话语对象”两个概念，把话语内容看作先于话语形式而存在，很大程度上源于二者的混淆。
话语对象是客观存在的，话语内容则融人了话语主体的感知与认识。
话语对象一旦经由话语形式成为话语内容，它就会与客观对象产生某种程度的偏离、损耗，而渗入仅仅属于话语主体的某种成分。
因此，任何话语内容都不可能等于它所表述的话语对象。
“逸马杀犬于道”是个简单的现象，欧阳修和他的朋友都看见了，然而他们用以表述的话语却不尽相同，如：马逸，有犬死于其下；有犬死奔马之下；适有逸马践死一犬；有犬卧通衢，逸马蹄而毙之。
不同的话语形式所给出的内容显然是不同的。
语文教学关注的是“逸马杀犬于道”与其他几种话语形式在“怎么说”上与意图、语境等适应度的区别。
语文教学要始终着眼于语言文字怎样把人的情、意在作品中实现出来。
语文教学内容如果守住了话语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。
语文课改只有循着话语形式这条路，才真正指向学生语文素养的养成。
因此，开头所讲的“语文就是语言文字的理解与运用”，首先是同时也主要是理解文本为何如此而非如彼运用这样的文字来表情达意的问题。
(根据2007年12月22日在浙江小学语文教学研讨会上的发言整理而成)
语文课到底教什么——读王崧舟老师《指向文本秘妙》有感
今天我偶然拜读了王崧舟老师的一段精彩讲座《指向文本秘妙》为我们揭开了“语文要教什么”这一神秘的面纱。
那么，什么是文本秘妙呢
从表达的角度看，文本秘妙就是“人人心中有，个个笔下无”的文本特征。
我们平时在阅读中，常有这样的体验：哎呀
这个不正是我想说的吗
他写的怎么跟我心里想的一模一样啊
但是，我却写不出来。
因为，个中秘妙非我所能知、所能会。
从接受的角度看，文本秘妙就是读者既感到熟悉又感到陌生的文字表现与存在。
完全熟悉的文字表达不是秘妙，完全陌生的文字表达也谈不上秘妙。
在熟悉与陌生之间，你找到了秘妙的存在。
从比较的角度看，文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性，是文本的“这一个”而不是“这一类”\ 王崧舟老师以《长城》为例，从以下三方面来解读文本秘妙：\ 一、发现文本秘妙\ 二、确立语文核心价值\ 第一，看一看这个秘妙有没有语文的特征。
\ “语文特征”中的“语文”一词，不妨把它看成一个动词，就是“用语言文字去表达”，就是言说、书写。
如果我们从动词的角度来看语文，就能准确地把握“语文的特征”了。
明白了语文的特征，我们回头来看一看《长城》的10条文本秘妙。
第一条是“结构”的秘妙，语文特征明显；第二条是“章法”的秘妙，语文特征明显；第三条是“语言”的秘妙，语文特征明显；第四条是“基调”的秘妙，语文特征明显；第五条是“顺序”的秘妙，语文特征明显；第六条是“句法”的秘妙，语文特征明显。
第七条是“长城”的秘妙，涉及对长城之长的理解，属于内容和涵义层面的秘妙，语文特征不明显；第八条是“奇迹”的秘妙，涉及对“奇迹”内涵的解读，语文特征不明显；第九条是“图腾”的秘妙，涉及长城在文化精神层面上象征意义的解读，语文特征不明显；第十条是“主题”的秘妙，涉及对“怀古意蕴”的现代阐释，语文特征不明显。
通过上述分析和判断，我们可以把后面4条秘妙先拿掉。
\ 第二，看一看这个秘妙有没有文本的个性。
\ 所谓“文本的个性”，就是在同类文本中，这一秘妙是否属于这个文本独有的特征，就是文本的“这一个”。
这种个性化的特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往就被公认为是该文本的主要特征。
\ 我们来看一看剩下的6条秘妙，它们都有着明显的语文特征，但是，哪些是这个文本特有的个性、哪些却是同类文本共有的特征呢
第一条是“结构”的秘妙，从整体上看，先写见闻后写联想。
据我所知，先写见闻后写联想的文章不少，比如巴金的《鸟的天堂》，其中就有不少先写见闻后写联想的，如“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个个新的生命在颤动。
”但这只是局部的、语句的写法，而非全部、整体的写法。
因此，在整体上采用“先写见闻后写联想”的结构方式，确实是《长城》文本独有的个性。
第二条是“章法”的秘妙，起承转合，章法极其严谨、整饬，这在散文中是极其罕见的。
倒是古诗中，尤其是七绝中经常看到这类章法。
比如王之涣的《凉州词》，“黄河远上白云间”，起；“一片孤城万仞山”，承；第三句什么呀
转了，“羌笛何须怨杨柳”，用一个否定句式转到笛声的意象上来，这个叫转。
七绝最难写的就是这一句，转。
转得不好，就一落千丈，掉下去了。
转得好就是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，转出一种新的境界来。
最后是合，“春风不度玉门关”。
再比如苏东坡的《饮湖上初晴后雨》，“水光潋滟晴方好”，起；“山色空蒙雨亦奇”，承；后面要转啦，不能再写湖光山色了，写什么
“欲把西湖比西子”，转了，转出一个新的境界来，“淡妆浓抹总相宜”，这叫合。
这类章法，古诗中常见，但是现代散文却不常见。
因此，“章法”也是《长城》独有的个性特征。
再往后面看，第三条是“语言”的秘妙，平实、精确。
类似这样的语言风格，显然不只是《长城》才有，我们读过的很多文本都有这种风格倾向，譬如叶老的《爬山虎的脚》、丰子恺的《白鹅》等，都属于这类语言风格，因此，这一条不能算。
第四条是“基调”的秘妙，感情凝重、内敛，这类基调的文本我们见得也不少，像《十六年前的回忆》、《我的伯父鲁迅先生》等，因此，这一条也不能算。
还有，第五条的“顺序”、第六条的“句法”，都能在别的文本中经常看到，因此，它们也不能算。
于是，就“有没有文本独特的个性”来看，就剩一、二两条秘妙了。
\ 第三，看一看这个秘妙有没有统领的功能。
\ 什么叫统领呢
就是从这个秘妙出发，能整体地把握文本的内涵，能提纲挈领、纲举目张，能牵一发而动全身。
我们来看剩下的这两个秘秒，先说“结构”吧，从整体看，先写见闻后写联想，因此，从这个秘妙出发，就能将全文的内容一网打尽，显然，它有统领的功能。
再说“章法”，按“起承转合”的思路来解读全文，既是可行的，更是高效和简约的，因此，它同样具有统领的功能。
看来，“有没有统领功能”这一梳理标准还不足以让我们最终确立哪个秘妙具有语文核心价值。
\ 第四，看一看这个秘妙有没有迁移的价值。
\ 什么叫迁移
拿来让孩子学习、模仿，举一反三，能在新的语境和情境中运用这一秘妙。
我们先看“结构”，让学生模仿“先写见闻后写联想”这一结构方式进行构思谋篇，可以吗
应该是可以的，特别是对高段学生。
“语文课程标准”第三学段对习作就提出了这样的目标：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。
”那么，这一条就可以判定为有迁移的价值了。
再看“章法”，让学生的文章写出“起承转合”的套路来，不是不行，而是偏难，也许对尖子生可以，但是对于面向全体学生，则要求拔高了。
因此，这一条就不能算了。
\ 至此，我们就很清楚地发现，结构上的“先写见闻后写联想”是《长城》这个文本的语文核心价值。
我们常说“一课一得”，常说要抓住重点，常说“伤其十指不如断其一指”，但在日常教学中，往往是凭经验设计。
现在，有了这样一个相对科学的筛选和甄别机制，那么，这些经验之谈就有可能真正迈向语文课程方法论的轨道了。
\ 三、围绕语文核心价值展开设计\ 现在，我们可以大胆放心地围绕这个“语文核心价值”展开我们对《长城》的教学设计了。
我们将《长城》的教学构思分成这样三个大的板块——\ 第一个板块是“品读形象”。
围绕“先写见闻”的“见闻”展开教学，主要抓两个问题：第一看到了什么
“看到什么”指向作者的“见闻”；看到这样的长城，作者涌起了怎样的感情
“怎样的感情”指向见闻背后的文化意蕴。
第二是哪些字眼和语句流露着这种感情
这是由思想内容出发重新返回到语言文字上来，关注语言、擦亮语言、揣摩语言，走的是一个完整的来回。
第一板块集中解决“见闻”的问题。
\ 第二个板块是“追思历史”。
围绕“后写联想”的“联想”展开教学。
主要抓三个问题：第一个，想到了什么
又涌起了怎样的情感
“想到什么”指向作者的“联想”。
第二个，哪些字眼和语句流露着这样的感情
时刻不忘回归语言本体。
第三个，写长城，只写看到的行吗
为什么
写作者的联想好处是什么呢
这里，引导学生发现“见闻”和“联想”之间的认知逻辑和情感逻辑是至关重要的。
否则，见闻归见闻、联想归联想，井水不犯河水，那就不行了。
\ 第三个板块是“抒写英魂”。
长城的见闻与联想之间是什么关系呢
前面大量写条石写方砖写建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上，两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法。
还有没有别的写法、做别的联想呢
细读之，我们发现，有的。
譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢
会想到古代修筑长城的劳动人民吗
不会。
想到什么呢
想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”。
是不是
因为，长城是军事工程，是防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。
我们也会自然地想起那些在长城上下戍守边关的将士们。
于是，你就可以引导学生用文字做出这样的联想：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们\ 。
在这里，读写之间得到了有效互动。
撑起这一互动的正是文本秘妙中的语文核心价值：先写见闻后写联想。
\ 面对一篇篇课文,\ 需要我们像王老师那样挖掘文本重要的、特有的、学生感兴趣的最为核心的语文价值，然后围绕这些价值去组织教学。
那么我们的语文课就一定会有很强的针对性，教得实在，学生学得明白，语文课堂教学的价值也才能真正得以实现。
所以从今天开始让我也用自己的慧眼去发现文本秘妙、确立语文核心价值吧
小学语文有哪些名师啊
语文十大名师文学院11级中师二班刘敏201140210561.钱梦龙简介：男，上海嘉定人，语文特级教师，全国教育系统劳动模范。
他多年探索形成了以学生为主体，教师为主导，训练为主线为理论框架，以“自读、教读、复读”为基本课式的“导读”思路，长期从事语文教学、成绩显著。
著有《语文导读法探索》、《导读的艺术》、《和青年教师谈语文教学》等。
教学主张：针对传统的讲读教学摸式，钱梦龙老师最突出的就是创新性地提出了导读教学模式“三主四式”。
“三主”是导读教学的指导思想。
“三主”即“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”。
“以学生为主体”即确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，是具有独立的地位和极大的认识潜能的实践者。
在教学过程中，学生必需发挥主体作用，获得“发现真理”的主动权，在个性的全面发展以至世界观的形成上必须由主体来实现。
“以教师为主导”即确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位，而教师的领导、支配作用，只有通过“导”才能得到充分发挥。
导之有方，学生才能成为名副其实的主体。
“以训练为主线”即教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用，只有进入“训练过程”，二者达到和谐的统一，这种以师生双向活动为特征的训练，贯彻于教学的过程，成为“主线”，其他的教学措施都是服从于训练并为之服务的。
钱梦龙指出：“学生为主体”是教学的前提，着眼于使学生“善学”；教师为主导，是强化学生主体地位的条件，着眼于“善导
一年级四个太阳读后感50字
片段一：看骆驼咀嚼。
片段二：和爸爸谈关于骆驼脖子上挂铃铛的事。
片段三：想为骆驼剪垂在肚子底下的毛。
片段四：好奇地问夏天骆驼去哪儿了。
表过了作者对童年时那段美好生活怀念的思想感情。
王崧舟曾经或者现在是小学语文名师吗
应该不是
什么是“语文味”全国著名特级教师王崧舟说 “语文
教师的自我教育就是专业化的自我gogo他是教师个体专业化发展最直接最普遍的途径教师自我教育的方式主要有自我反思主动收集信息研究教育教学中的各类关键事件自学现代教育教学理论积极的感受教学的成功与失败教师的自我教育是专业理想确专业情感积淀专业技能提高专业风格形成的关键
家庭教育文摘第二期和第三期读后感怎么写
教育文摘读后感（一） —任与爱读后感 开《教育文摘》，开卷篇《责任与爱心》这篇文章就是我感触颇深。
责任源于爱心，更归于爱心。
每个人除了主动而积极的学习之外，还要懂得爱与尊重。
即使被认为是“无可救药”的人，我们都有责任和义务对他进行挽救和改造，尤其作为教师更因担负起教育、引导、发展的责任。
教师育人，最重要的品质是必须具备爱心和责任心。
一位名符其实的好老师必须具备这种良好的师德和优良的职业作风，才能在教育过程中，用自己的人格形象去教育、感染学生，用自己的行为习惯去影响和熏陶学生，以产生一种潜移默化的作用。
学生是学习的主体，教师工作应该把以“学生为中心”的思想贯穿在整个教育教学过程中，用爱心和责任心去感染学生。
对待差生首先要树立“教育就是要培养人，转变人，使他们充分发挥作用”的思想，坚持对他们进行长期的观察、分析和教育，尊重教育效果的客观性，探讨教育措施，进行不懈的教育效果的积累，以达到质的飞跃。
在塑造人、转变差生过程中，要细致了解和分析学生，找出各自的优点和缺点，做到眼中有“人”，因人施教，才能开启学生的智慧。
学生犯了错误，批评处理要恰当，否则会形成恶性循环；学生有了一点进步，教师就要立即给予表扬和鼓励，帮助其形成较完美的人格。
教师自始至终都应把一颗爱心融化在学生的心田，以微笑和友谊蕴含学生的不足和过错，以情感和宽容激励学生的志趣，以高度的责任心做好育人的本职工作。
我想，只要每个教师都用爱心和责任心去完成教育教学工作，就不会有“孺子不可教”的现象存在了，我们的基础教育工作就会结出丰硕的果实。
教育文摘读后感（二） ——《学习名师应有的几个视角》读后感 文\\\/许丽静 听名师上课真是一种莫大的享受
惊叹于他们举重若轻的调控能力，痴迷于他们游刃有余的教学技巧，沉醉于他们启心启智的教学语言，流连于他们诗意栖居的课堂氛围。
名师上课处处体现出一种大气，一种从容，一种优雅。
我认真地听着、看着、想着，但是我并没有做详细的书面记录。
我觉得应该关注的不是名师们的“技法”，而是他们“技法”背后的“理念、精神、人格和境界”。
那么，如何学习名师呢
学习名师，不能仅限于模仿。
名师大多身怀绝招，绝招一出，常常峰回路转、柳暗花明，课堂顿显别有洞天。
面对名师的时候，不少人天真地做着买椟还珠般的傻事，执迷于一招一式的摹仿，追求形似，却忽视了神似。
这样的东施效颦，使我们很难跨过肤浅的路障，跨进真正的理想境界。
齐白石有句名言：“学我者生，似我者死”。
学习名师，不能只关注课堂。
绝大多数教师观摩名师教学时，态度相当认真。
听课时一边看一边记，生怕漏掉点什么。
返校后，对照着听课记录，回想着名师们的一言一行，常常“拿来主义”地照搬到自己的课堂上，可大都又是上成了“四不像”，与期望的效果落差太大。
于是大为困惑，人家使着好好的招术，怎么到自己这儿就不灵了呢
名师的成就决非一朝一夕换来的，那是经过长期积累、反复历练、不断反思的结果，他们是用自己的一生来备课和上课的。
“台上40分钟，台下几十年功”。
学习名师，不能只关注课堂，要多关注课堂上的精彩究竟从何而来。
学习名师，不能迷失了自我。
教育是十分个性化的行为，真正的名师，无不拥有自己鲜明的个性特色。
学习名师，()不能盲目崇拜，应该努力丰富、完善自己的教学个性，提升自己的教学水平，最终达到形成自己独特教学风格的目标。
而名师用着顺手的教学方式、方法和手段，未必对我们也适用。
在学习名师的过程中，只有把名师的经验转化为自己的东西，融入到自己的个性中，学习的过程才真的具备了激励成长的功能。
学习名师就是要学出一个独特的自我，让教学因我而更加精彩。
学习名师，要丰厚自己的文化底蕴。
特级教师王崧舟说“一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。
丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。
”这四大支柱的建构，需要通过不断地读书方能实现。
这样我们站在讲台上，才敢说：“我就是语文
” 学习名师，要提高自己的道德修养。
“汝果欲学诗，工夫在诗外。
”教师的课堂行为是教师内在素养与外在教学情境相互作用的产物，注意修炼内功更为重要。
名师不只是教书好，人品、道德、涵养也都堪称表率。
一个自私自利的人，是不能成为名师的。
作为一个名师，首先他是一个好人，其次才是课讲得好。
这种老师，自有一种人格的魅力，足以成为大家的榜样；这种老师，能够一心扑在教学工作上，全心全意地为学生服务；这种老师，在学生心中，有一种信赖感和崇高感，学生对这样的老师的佩服是全方位的。
名师，是我们学习的榜样，是我们奋斗的方向。
学习名师，就是要学习他们的独特感悟、独到见解、文化底蕴、人格魅力和精神境界。
教育文摘读后感（三） ——《远近高低各不同》读后感 课堂教学重在引导。
教师在备课和教学时如果能在提问上多下工夫，就能充分调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。
那么，怎样根据教学内容和学生的实际设计提问呢
这就需要教师改进提问的方法，讲究提问的艺术，不断提高提问的质量。
一、要注意提问的态度。
提问的目的就是帮助学生理解教材内容、获得知识和找到获得知识的方法。
对某一个问题，学生往往会因人而异，从多角度、多侧面去思考，这不仅是正常的，也是教师所希望的。
教师对回答问题的学生，要公平、公正，要满腔热情，一视同仁。
对回答正确的学生，教师要予以表扬，对回答错误的学生，教师也不可指责和嘲笑，而要加以引导和启发。
教师提问时的神态要自然安祥，相信学生能够回答出问题，这样学生就会愿意回答甚至争先恐后地回答；反之，如果教师表情严肃或冷淡，学生就不能专心思考，更不能畅所欲言。
另外，提问的面要宽，不能只提问几个“尖子”学生而忽略其他学生，特别是成绩差的和不善言谈的学生。
二、提问次数要适度。
提问并非多多益善，提问的次数要根据教学内容而定，要掌握一个度。
过多，学生易紧张而来不及思考；过少，则缺乏必要的启发，学生听课容易懈担 三、要有一定的梯度。
对于某些难度较大的问题，学生不可能迎刃而解，这就要增加思考的阶梯。
其方法是无梯时架梯，有梯时增加阶梯的密度。
例如讲解“拿来主义”时，就应多设几级提问的阶梯：“拿来”是指什么而言
“拿来”的原则、方法是什么
“拿来”的目的是什么
怎样才是“拿来”
“拿来主义”的重大意义何在
这一连串的问题由浅入深，逐层深入，才能启发学生对“拿来主义”有一个逐层深入的了解。
四、要选准提问的角度。
一个问题可以从多种角度来提问，但最佳角度只有一个。
选准一个角度提问，可以活跃学生思维，减少理解障碍。
如，《项链》一文中“路瓦栽夫人的悲剧是怎样造成的”这个问题，就显得太大，学生难以理解。
我们不妨换个角度来理解文章中的两句话：“极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你
”“这些年来我忍受着许多苦楚，……而且都是因为你
”路瓦栽夫人的遭遇是不是因为丢项链这件小事情而引发的呢
请采纳~
