如何看待语文教学的多元解读
课堂教学的亮点，是指一堂课中最出彩、最引人深思或最吸引学生目光之处。
语文课堂教学的亮点往往在于文本教学解读的独到，教学设计的新颖，教学活动的语文味，教学效果的显著等等，大致与创新、创意、个性之类的意思差不多。
我只是基于日常观察的一个描述，并非科学严谨的注释。
也许，有人要说，这似乎是一般的要求，所有的语文课，不应该都这样追求么?的确。
之所以要追求，就是因为稀缺，缺啥补啥。
就像人们常说“建设书香校园”，校园本来就是读书圣地，就该是“书香满园”，建设“书香校园”岂非多此一举?盖因现实中的校园，书香日渐稀少，所以，提出这个怪诞的口号，也是情非得已，形势所逼，大家也就默认了。
其实，世上本没有什么亮点，只是因为你做了别人没有做、做不到的，也便成了亮点。
如是而已。
我们看到教学名家的课，就会发现，他们呈现的公开课都有亮点，钱梦龙先生的曲问，余映潮老师的版块，黄厚江老师的设计，王君老师的激情，董一菲老师的诗意……往往都成为他们个性化语文教学的标志，也可以说是他们的亮点所在。
他们的亮点从何而来?可以从他们体现教学思想的著述中获得启发：厚积薄发，“妙手偶得之”。
我们要从他们的鲜亮中，读到丰厚积淀。
用余映潮老师的话来说，“教学艺术，无非是积累”。
可以说，每一个亮点的另一面，都有名师们在黑暗中摸索，聚沙成塔，集腋成裘，殚精竭虑，皓首穷经，踽踽独行的背影。
对于青年教师而言，想每一节课追求一个亮点，是好事，比每一节课都浑浑噩噩地糊弄过去要好。
很多要执教公开课的老师，常常会为此而绞尽脑汁，试图使听课老师和学生能眼前一亮，反映了执教老师不甘平庸的自觉追求，努力展示自己最亮丽的一面，人之常情。
这是值得欣赏的。
做不了太阳，做个月亮也好;做不了月亮，做颗星星也好;做不了星星，做一只萤火虫也好。
总而言之，要有自己存在的价值，让自己的光能发出来。
照亮别人的同时，也成就自己。
多美好的事情! 课堂教学，永远是充满遗憾的艺术。
十全十美的课，是不存在的。
正因为如此，我们才要让自己的亮点更亮，焕发出与众不同的气息，闪烁出智慧的光芒。
太阳有黑子，并不影响太阳发出耀眼的光芒。
月亮有阴影，并不影响月亮播洒纯洁的银光。
所谓瑕不掩瑜就是这个道理。
名师的课，也不是无可挑剔的，但因为有了亮点，聚集了人们的视线，就不在意其普通话很普通，书写很潦草，朗诵甚至不如学生。
青年教师，在没有具备耀眼光芒的时候，还没有形成自己的教学思想、主张、风格，——这是需要时间的，可以在着力在某个方面钻研下去，比如，文本的教学解读，教学设计的流畅，教学语言的诗意，教学活动的丰富等等，各个击破，总有一个能让你发现自己擅长的地方。
老师在课堂教学实践中不断地打磨，成熟，越来越好，各种奇思妙想，各种灵感就会扑面而来，亮点就会跃然而出。
假以时日，就会“不鸣则已，一鸣惊人”。
当然，想把课上出“有亮点”，目的是为了把课上好，是为了学生能学好，不能把亮点理解为一种引人注目的炫技，一种以只顾自己不顾学生的外显表演。
为亮点而亮点，则有可能削足适履，顾此失彼，本末倒置。
有一阵子，人们似乎热衷于追求形式上的“亮点”，诸如什么小组活动，多媒体声光电武装到牙齿，歪批戏说的课堂表演，虚假的积极举手，煽情的感动流泪，等等，有人能结合教学实际和学情需要，的确做得出色，被誉为课堂教学中的“亮点”。
我们如果只在乎形式，离开了教学目的、教学内容、学生实际，就会沦为技术应用或昙花一现的小花招。
有技术的思想和有思想的技术，应相辅相成，相得益彰。
有人喜欢模仿余映潮老师的版块教学设计，“叶徒相似，其实味不同”，生搬硬套，刻板教条，自缚手脚，不管什么课总是那么三板斧“一读二读三读”，反而让课堂流程僵化死板，失去灵动。
有人见韩军老师朗诵得好，中气十足，字正腔圆，是播音员水平，于是上课总是要给学生“示范朗读”，结果不恰当的“喧宾夺主”，剥夺了学生的通过朗读来探究文本意蕴的机会，沦为教师个人朗诵的展示。
很多年前，一位名师教学《周总理，你在哪里》时，创设了一个情境，把教室布置成灵堂。
这个特例很多人赞不绝口，在当时是惊世骇俗的“亮点”。
但是，据我有限的了解，此举也是前无古人后无来者的绝唱。
为什么?我想，除了后来老师没有这位名师的胆略和高明外，还有当下学生难以真正理解那种情境特殊时代人们对一代伟人的情感。
不少老师都曾面对这样一个现实：要求学生朗诵这首诗时，不止一次地看到学生读了之后，非但没有肃穆和庄严，反而因为其中的蘸满浓情、深情呼唤的诗句如“周总理，你在哪里啊，你在哪里”的反复而嬉笑，恶劣地破坏了诗歌的意境。
可见，亮点也不是放之四海而皆准屡试不爽的招数，要因人、因时、因地而变。
有时刻意追求一种形式，一个细节，反而会冲淡更多本质的东西。
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楚国有一件叫做和氏璧的，为赵惠文王所得，秦昭王听说后，表示愿意用15城换取和氏璧。
赵惠文王召见，表示愿带和氏璧去，如果赵国得到的城邑，就将和氏璧留在，反之，一定完壁归赵。
到秦国后，将和氏璧献上，秦昭王大喜，却全无将城邑给赵之意。
蔺相如诓说玉上有一小疵点，要指给秦昭王看，拿回了。
他在庭柱旁站定，说：赵王担心秦国自恃强大，得和氏璧而不给城邑，经过我劝说方才答应。
赵王5天，然后才让我捧璧前来，以示对秦国威严的尊重和敬意。
不料大王礼仪简慢，毫无交割城邑的诚意，现在若大王一定要抢走，我宁可将脑袋与宝玉一起在柱子上撞碎。
秦昭王无奈，只得划出15个城邑给赵。
蔺相如估计秦昭王不过是假意应付，便提出要秦昭王也应5日，再郑重其事地交换。
秦昭王只好应允。
蔺相如便派随从怀藏和氏璧，偷偷从小道返回赵国。
秦昭王完毕，举行交换仪式时，蔺相如才把送和氏璧回赵之事告诉秦昭王，从而保全了和氏璧。
公元前262年，秦昭襄王派大将白起进攻韩国，占领了野王（今河南）。
截断了郡（治所在今山西长治）和的联系，形势危急。
的将领不愿意投降秦国，打发使者带着地图把上党献给赵国。
赵孝成王（赵惠文王的儿子）派军队接收了上党。
过了两年，秦国又派（音hé）围住上党。
赵孝成王听到消息，连忙派廉颇率领二十多万大军去救上党。
他们才到长平（今山西高平县西北），上党已经被秦军攻占了。
还想向长平进攻。
廉颇连忙守住阵地，叫兵士们修筑堡垒，深挖壕沟，跟远来的秦军对峙，准备作长期抵抗的打算。
几次三番向挑战，廉颇说什么也不跟他们交战。
王龁想不出什么法子，只好派人回报秦昭襄王，说：“廉颇是个富有经验的老将，不轻易出来交战。
我军老远到这儿，长期下去，就怕粮草接济不上，怎么好呢
” 秦昭襄王请范雎出主意。
范雎说：“要打败赵国，必须先叫赵国把廉颇调回去。
” 秦昭襄王说：“这哪儿办得到呢
” 范雎说：“让我来想办法。
” 过了几天，赵孝成王听到左右纷纷议论，说：“秦国就是怕让年轻力强的赵括带兵；廉颇不中用，眼看就快投降啦
” 他们所说的赵括，是赵国名将赵奢的儿子。
赵括小时爱学兵法，谈起用兵的道理来，头头是道，自以为天下无敌，连他父亲也不在他眼里。
赵王听信了左右的议论，立刻把赵括找来，问他能不能打退秦军。
赵括说：“要是秦国派白起来，我还得考虑对付一下。
如今来的是王龁，他不过是廉颇的对手。
要是换上我，打败他不在话下。
” 赵王听了很高兴，就拜赵括为大将，去接替廉颇。
蔺相如对赵王说：“赵括只懂得读父亲的兵书，不会临阵应变，不能派他做大将。
”可是赵王对蔺相如的劝告听不进去。
赵括的母亲也向赵王上了一道奏章，请求赵王别派他儿子去。
赵王把她召了来，问她什么理由。
赵母说：“他父亲临终的时候再三嘱咐我说，‘赵括这孩子把用兵打仗看作儿戏似的，谈起兵法来，就眼空四海，目中无人。
将来大王不用他还好，如果用他为大将的话，只怕赵军断送在他手里。
’所以我请求大王千万别让他当大将。
” 赵王说：“我已经决定了，你就别管吧。
” 公元前260年，赵括领兵二十万到了长平，请廉颇验过兵符。
廉颇办了移交，回邯郸去了。
赵括统率着四十万大车，声势十分浩大。
他把廉颇规定的一套制度全部废除，下了命令说：“秦国再来挑战，必须迎头打回去。
敌人打败了，就得追下去，非杀得他们片甲不留不算完。
” 那边范雎得到赵括替换廉颇的消息，知道自己的反间计成功，就秘密派白起为上将军，去指挥秦军。
白起一到长平，布置好埋伏，故意打了几阵败仗。
赵括不知是计，拼命追赶。
白起把赵军引到预先埋伏好的地区，派出精兵二万五千人，切断赵军的后路；另派五千骑兵，直冲赵军大营，把四十万赵军切成两段。
赵括这才知道秦军的厉害，只好筑起营垒坚守，等待救兵。
秦国又发兵把赵国救兵和运粮的道路切断了。
赵括的军队，内无粮草，外无救兵，守了四十多天，兵士都叫苦连天，无心作战。
赵括带兵想冲出重围，秦军万箭齐发，把赵括射死了。
赵军听到主将被杀，也纷纷扔了武器投降。
四十万赵军，就在纸上谈兵的主帅赵括手里全部覆没了。
如何看待语文教学的多元解读
“海”者，每篇课文就是一片蕴涵了丰富智慧思想宝藏的海洋，“百川”者，便是学生的思想之源了，正如我们不能轻易阻断千万条入海的河流一样，我们也无法阻止学生对于课文的不同理解。
“教育的本质是塑造人、完善人、发展人。
人是什么
人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体。
”，“仁者见仁，智者见智”，又怎能绝对的说学生的理解是错误的呢
也许他们思考的切入点只是被我们教师所忽视的而已
所以我们要用宽容的态度来对待学生的“多元解读”，甚至鼓励他们进行多元解读，激发他们智慧的火花，汇集了多种思想才能体现出文章的内涵
中学语文课本中所选用的文本大多具有文学性，而文学语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴。
由于读者时代、经历、个性的差异，对文本的解读必然是多元的。
有人说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自己猜测，他用遮掩来突出，用省略来增添。
”文学作品留有广阔的想象空间，因而在语文教学中，我们必须重视学生的“多元解读”，关注课堂的动态生成。
阅读的目的是为了获取意义。
而阅读的过程就是建构意义的过程。
这个过程实际包含着两个层面，一是学生从文本获取信息；另一方面，是学生调动自己的人生阅历和知识背景对所获得的信息的加工。
成功的阅读，就如迦达默尔所言，达到了“视界融合”。
而获得这个“融合”的层次、角度因人而异，才使多元解读呈现出是多样化、个性化和富有创造性的。
经典之所以为经典延续千古而不衰，一方面是由于其自身的价值，另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”。
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”阅读，就本质来说是一种创造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所问，既而有所引申、发挥和创造。
因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。
真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的，这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法替代。
个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。
而学生的这种多元理解如果是正常、健康、可喜的，教师要珍视、尊重这种理解。
注重个性化的阅读实践活动，就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来，这样的阅读方式无疑具有很强的活性，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，培育思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。
久而久之，便会成为学生语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。
教育的本质回归意味着尊重与发展个性，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识。
但是，“海纳百川，难排浊流”。
新课改后，体验、经验、感悟、熏陶、个性、创造等教育理论的冲决，多元智能理论的高扬，虽然使我们的语文课堂变得丰富多彩了。
但是中学语文教育有其自身的学科理论，对多元阐释理论的理解和运用不足，使学生对一些作品采取任意的甚至是错误的、歪曲的解读和诠释。
韩军在一篇文章中曾经指出：语文教育有一对矛盾。
一方面，阅读特别强调“多义性”，即不能以“一解”去断然地统一“多解”，否定“多解”，不能以“他解”来统一“我解”，否定“我解”。
而另一方面，语文课中对作品的诠释，也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵守的标准尺度，以防止多度诠释活动的发生。
现象学代表波兰解释学家英珈顿提出了“填充化”理论，他充分肯定了读者在文学活动中的主体地位，但是也认为“填充”要专注于作品本身，不允许读者随意做“虚假的具体化”，必须“回到事物本身”，即与作品实际相符。
迦达默尔也提出了读者视界与作品视界交融的“视界融合”说，同样也注意到了作品对最后结果的制约。
解读应以文本为阅读和批评的中心，应是读者与文本的双向交流，而不是读者单向的胡思乱想。
在中学阶段进行多元解读的操作既要积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要严谨、认真地尊重课本中的经典文本，对那些无中生有的、为反叛而反叛的、游戏式的阅读进行纠偏。
如，学习《愚公移山》一课时，有的学生认为愚公“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡，应该制止。
有学生从《背影》中读出“父亲”是“老土”，“违反了交通规则”……这样的教学环节，学生讨论热烈，发言踊跃，但是我们看到由于缺乏教师的介入引导，学生的理解已经走向了一条歧路。
学生对作品人物对话的解读出现了不少错误和偏差。
这样的解读直接导致的是文本意义的失落，久而久之，学生的语文素养和人文精神不仅得不到培养，还将被扭曲和破坏。
对于中学生而言，我们必须看到的一个事实是，经典作品的丰富内涵和学生的理解智慧并不在同一个层面上，这之间的差距正是阅读教学之所以存在和必要的原因。
我们强调以学生为阅读的主体，鼓励学生创造性地阅读，但这并不意味着对学生的理解的纵容和放任。
一方面，学生有自己的阅读理解是值得尊重的，因为这是深入理解的前提；另一方面，这个理解仅仅是一个起点，而不是阅读的终结，阅读教学的目的应该是超越这个起点。
另外多元解读不能超越道德底线，要符合健康的审美情趣，文学艺术的审美，包括对崇高的敬仰，对正义的赞美，对弱小的怜悯，对恶者的抨击。
在阅读教学中，教师理所当然要对学生世界观、价值观的取向进行正确引导。
记得有次上《斑羚飞渡》，让学生谈谈对镰刀头羊的印象，有一学生脱口而出“蠢得死
”其他学生哄堂大笑。
也许在父母宠爱之下的他们已忽略了奉献，更别说这样悲壮的献身。
所以对于这样的解读，作为教师有责任引导他们回归，帮助他们重新认识、理解。
总之，“海纳百川，有容乃大；吸污沉垢，方见其蓝。
”语文教学需要多元解读，但不是乱读，不能脱离文本中心，不确定性不能理解为任意性。
就如钱梦龙老师说的，一千个读者有一千个哈姆雷特，而一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特。
多元解读不能离开中学语文教育的领域，多元解读的目的不在于发现文本的新意义，而在于提供一个让学生更好地尊重文本、理解文本的平台。
