教育著作读后感（二）
我反对楼上从教科书里面抄来的答案。
这些老掉牙的、已僵化的马列主义阶级理论、歌敏理论指导的文学观，明显不合时宜。
都是现实主义的内容，处理方式各有不同而已，现在文学理论分析的重点，已经放在结构分析、文本分析、语言分析上面，没有人再拿什么浪漫去套。
《雷雨》简介
[编辑本段]泰戈尔简介 罗宾德拉纳特·泰戈尔Tagore，Rabindranath （1861年5月7日—1941年8月7日）是一位印度著名诗人、文学家、作家、艺术家、社会活动家、哲学家和印度民族主义者，生于加尔各答市一个有深厚文化教养的家庭，属于婆罗门种姓。
1913年他凭借宗教抒情诗《吉檀迦利》（英文版，Gitanjaei，即《牲之颂》，1911年出版）获得诺贝尔文学奖，是首位获得诺贝尔文学奖的印度人（也是首个亚洲人）。
他与黎巴嫩诗人纪·哈·纪伯伦齐名，并称为“站在东西方文化桥梁的两位巨人”。
著诗集有《故事诗集》（1900）、《园丁集》（1913）、《新月集》（1913）、《采果集》、《边缘集》（1938）、《飞鸟集》（1916）、《吉檀迦利》（1910）、《爱者之礼物》、《流萤集》（1928）、《岐道》、《生辰集》（1941）；剧本有《牺牲及其他》、《邮局》、《暗室之王》、《春之循环》；论文集有《生之实现》、《人格》；小说有短篇《还债》（1891）、 《弃绝》（1893）、《素芭》（1893）、《人是活着，还是死了
》（1892）、《摩诃摩耶》（1892）、《太阳与乌云》（1894），中篇《四个人》（1916），长篇《沉船》（1906）、《戈拉》（1910）、《家庭与世界》（1916）、《两姐妹》（1932）；重要剧作有《顽固堡垒》（1911）、《摩克多塔拉》（1925）、《夹竹桃》（1926）；重要散文有 《死亡的贸易》（1881）、《中国的谈话》（1924）、《俄罗斯书简》（1931）等。
在孟加拉文里，据印度人说：他的诗较英文写的尤为美丽，他是我们圣人中的第一人：不拒绝生命，而能说出生命之本身的，这就是我们所以爱他的原因了。
他的散文内容主要是社会、政治和教育，他的诗歌，除了其中的宗教内容外，最主要的是描写自然和生命。
在泰戈尔的诗歌中，生命本身和它的多样性就是欢乐的原因。
同时，他所表达的爱也是他的诗歌的内容之一。
印度和孟加拉国的国歌都是使用泰戈尔的诗歌。
其中印度的国歌就是《人民的意志》，孟加拉国的国歌是《金色的孟加拉》。
他的散文诗《金色花》被选入初中一年级人教版语文课本，短篇《金香木花》被选入小学三年级语文课本。
1941年，泰戈尔与世长辞，享年81岁。
具体可参考：
10篇朝花夕拾读书笔记,内容:主要内容,好词,好句,感受
朝花夕拾<<朝花夕拾》迅先生所写的唯一一部回忆散文集，原名《旧事重提》，一向得到极高的评价。
说，这些文章都是“从记忆中抄出来”的“回忆文”。
本书为鲁迅一九二六年所作回忆散文的结集，共十篇。
前五篇写于北京，后五篇写于厦门。
以下是一篇《朝花夕拾》读书笔记(《朝花夕拾》读后感)： 《朝花夕拾》是鲁迅在受到政府的压迫、“学者”们的排挤，又历经战乱后写下的回忆。
作者在这样纷扰中寻出一点空闲来，委实不易，目前是这么离奇，心里是这么芜杂。
一个人到了只剩下回忆的时候，生涯大概总算是无聊了，但有时竟会连回忆也没有。
对往事的回忆，只是现实生活的一点安慰，而每一个美好的回忆又都有一个悲惨的结局：百草园和绣像摹本卖掉了，长妈妈也匆匆告别了人世，本应是激发人们的爱心的《二十四孝图》背后，却隐藏了谋人性命，教人看的丑恶祸心。
去留学，并且碰到了一位令自己敬仰的师长，却因为感受到医治人的精神比医治身体病症更重要而离别了，在学校办事兼教书，实在勤快的可以的老友范爱农，终究摆脱不了贫困潦倒落水而逝的命运。
在对这一连串苦乐参半的事件的记叙中，作者还追究了自己的一些思想根源，例如仇猫，小小的，带给作者遐想的隐鼠的失踪，只是个象征的意念：当我失掉了所爱的，心中有着空虚时，我要充填以报仇的恶念!这才是作者仇猫的动机：它在夺人所爱。
从鲁迅一生的经历看：嫉恶如仇，不过是对缺乏爱、失落爱、痛惜爱的一个自然反应罢了。
对这个细节下作者又给自己开了个伤心的玩笑：他的仇猫是毫无道理的，虽然猫吃老鼠，但他的隐鼠却不是猫吃的，而是被长妈妈踏死的，那么是否要恨长妈妈呢?在下一节回忆中，长妈妈也确实有些让人生厌，睡觉时占领了全床，满脑子的穷规矩和愚昧的信念，就是这样一位长妈妈，却把作者日思夜想的，别人都不能重视的渴望化成了现实，不懂识文断字的长妈妈把她自己都叫不出名的《山海经》买来，送给了“我”。
正因为长妈妈这颗未被旧道德泯灭的爱心，使作者记起她，追念她。
在朝花夕拾的回忆中，作者多次写到封建教育的失败和狭隘。
小时候，长妈妈的故事里说：“倘若有陌生的声音叫你的名字，你千万不可答应他，以免那是害人性命的美女蛇，提防陌生人，并假想他就是坏人的逻辑。
在朝花夕拾之间，我随作者一起，回到“我”的童年时代，重新回味那些人和事。
走过留学的日本的求学索过程，一起追忆失去的老友。
沿着这条线索，我看到二十纪初，以“我”为中心的一个个生活场景，人物心理历程，读着每一个寓意深远，回味无穷的结束句，我的心也随着作者一起潮起潮落 名人传《名人传》由法国著名作家罗曼 罗兰的《贝多芬传》、《米开朗琪罗传》和《托尔斯泰传》组成，它们均创作于二十世纪初期，无论在当时是在后世都产生了广泛的影响。
在这三部传记中，罗曼 罗兰是紧紧把握住这三位拥有各自领域的艺术家的共同之处，着力刻画了他们为追求真善美而长期忍受苦难的心路历程。
书中写了三个世界上赫赫有名的人物。
第一个是德国作曲家：贝多芬;另一个是意大利的天才雕刻家：米开朗基罗;最后一个是俄罗斯名作家：托尔斯泰。
罗兰认为伟大艺术家是集体力量的表达者，是群众、各民族和人类巨大激情的表达者，因为他觉得集体力量是一种自发的和完全不为理智所理解的东西天才艺术家的伟大，包括所有天才的伟大，按照罗兰的看法，绝不在于他具有某种超人的、非凡的力量。
恰恰相反，一个杰出的人;尤其是一个天才，要比普通人更紧密地同现实生活结合在一起，他了解生活的本质要比别人更深刻，他预感历史大变动的临近，要比别人早一些。
早在本世纪初，罗兰已经接近于对杰出人物的作用的这样一种理解，而且这种理解在他的传记特写中得到了体现。
随着他研究贝多芬和米开朗基罗生平的日益深入，尤其随着他为还没有写的其他几部传记收集的材料日益增多，他越来越清楚地感到那些伟大人物的内心世界的复杂，而他原先是打算把这些人物当作意志坚定和性格刚强的榜样来加以描写的。
这就妨碍了他把拟订好的丛书计划继续下去，不过这并没有动摇他对所选择的题材进行处理的美学立场。
伟大人物是有缺点的，他们在所走过的道路上也有过动摇和错误，然而他们的伟大正是在于他们有时善于--用痛苦的内心斗争作为代价--战胜弱点和克服动摇。
罗兰在《米开朗基罗传》的序言中写道：“我没有给那些高不可攀的英雄们建立纪念碑。
我憎恨理想主义，因为它胆怯地回避生活上的痛苦和精神上的弱点。
然而，太容易受一些花言巧语蒙骗的人民应该牢记：有关英雄主义的一切谎言是由于胆怯而产生的!英雄主义就是看到世界的本来面貌，热爱这个世界。
”这一思想，在该书的结尾中又重复了一遍：“难道，我应该象其他许多那样只去描写英雄们的英雄主义，用一块盖布把他们跌入的整个痛苦深渊罩上，可是不能这样做!真实高于一切!我不能用谎言去答应给自己朋友们幸福!我不惜一切代价非这样做不可，我只能答应给他们真实，甚至用幸福作为代价答应给他们真实，给他们勇敢的真实，并用真实这把刀子去雕刻不朽的心灵。
”这一肖像是本世纪初罗兰在《贝多芬传》中刻画的。
而且他还修改重审自己的这一早期作品，并持批判态度。
一九三六年，他在着手他的巨著的第三部《复活之歌》的创作的时候写道：“我们研究贝多芬三十年了，在这期间，我们不仅更清楚地了解了贝多芬的生平，而且了解了一个人--人们--的生平……现在，为了一块面包，我们已经不能把贝多芬这一个人看成是想象中的英雄，看成是由不锈钢铸成的具有倔强性格的英雄。
他--就象所有的人，哪怕是英雄，一样经历过乏味生活，是某些身份不同的人和可以说地位不同的人之间的战场。
”生活的条件，坏境的压力使人也决不可能摆脱内心斗争。
“这使他的英雄主义具有更高的价值，因为众所周知，他作出了多么大的努力。
”就是贝多芬也不能完全摆脱内心矛盾。
尽管他的性格独立不羁，但有时也会巴结强者。
虽说他是一个不谋私利的人，但在就钱的事情同出版商和戏院经理的一些洽谈中，他却表现得极其固执而又坚决。
尽管他满怀共和主义激情，然而他仍为自己的贵族身份而感到十分自豪。
所有这一切怎么去解释呢?罗兰自己作了回答。
“让伟大艺术家力求成为代达罗斯，给自己插上翅膀，飞向……系在双脚?上的秤砣却把他留在大地上--这秤砣便是经济上的奴役，所以他一次又一次地跌入人们共同的陷讲。
在那里，他为了一块面包和可恨的贫困同别人进行了顽强的斗争。
” 贝多芬许多个人弱点在某种程度上正是由这一点造成的。
对他来说，有钱就意味着相对减少依赖，因此他为了一个铜板就能固执地讨价还价。
对他来说，贵族身份是一种避免受别人鄙视的工具，至少在某种程度上是这样，因为那些不敬重贝多芬这个作曲家的人，却很敬重贝多芬这个贵族身份，因而当有人对他贵族身份的真实性提出异议时，他就会大发雷霆。
他的革命信念帝国警察局知道得十分清楚。
这使他始终担心会遭到迫害。
因此，为了避免遭受迫害，他有时克制住对巴结奉承的厌恶，在自己毫无天赋的学生和庇护者鲁道夫大公面前说上许多恭维话。
在叙述这一切的时候，罗兰一味反复地说：天才的这些错误和失败不应该把我们的眼睛遮住，使我们看不到他的伟大。
这仅仅是对时代作出的不可避免的让步。
确实，罗兰在这里指出的有关贝多芬个性的新观点，同他《名人传》原先的构思是不矛盾的，而只是对这一构思作了更明确的修改。
我们更清楚地看到了艺术家痛苦的深度，同时也看到了艺术家道德的伟大，因为艺术家善于不顾一切地保护自己内在的人的本质，从而保护了自己的创作天才，使其不受有害的影响。
我们不能不钦佩米开朗基罗：他创作了许多作品--尽管遇到了无数的障碍。
在这些作品中体现了“一股象飓风一样凶猛的强大生命力”。
罗兰英雄传记的感染力并不在于肯定痛苦，而是在于克服痛苦，战胜痛苦。
这一胜利罗兰本人并不是轻而易举地取得的。
后来他在《伴侣》集的引言中写道：……在我的《米开朗基罗传》的序言中，我不无痛苦地对基督教的悲观主义表示了抗议，我十分清楚在自己身上和在别人身上的这种悲观主义……?因为它导致了对人类进步的否定，而反动势力却同它结成联盟。
谁同反动势力作斗争，谁就应该同悲观主义作斗争;我在自己心里也在同它作斗争，所以这绝不是一件极其轻松的事!这一斗争的痕迹在《名人传》中是显而易见的。
罗兰思想上的矛盾，与其说是表现在他把自己主人公遭受的痛苦放在首位，倒不如说是表现在他多处(特别在《米开朗基罗传》中)抽象地、超历史地论证了这一痛苦，并把它解释成为是人所具有的，并且不以人的意志为转移的非理性热情的影响。
可是在《名人传》中，现实主义地、历史主义地看待人这一点得到了更加令人信服的和更有力的肯定。
在罗兰创作的传记中的每一个主人公，最终都是被作为自己民族、自己时代的产物加以描写的。
他们中每一位的痛苦经历在很大程度上并不是偶然事件的影响和人类天性的内在气质造成的，而是由社会的残酷规律造成的。
在这样的社会里，一个艺术家跟大多数人民一样都是处于从属地位，都是在被奴役的人之列的。
一个伟大的艺术家，作为非正义的牺牲品，作为社会压迫的对象的这种主题，经过罗兰的许多艺术加工同样也体现在他的英雄传记中。
“我为教皇服务，不过是迫不得已的，”米开朗基罗说，“一个教皇死了，另一个教皇即位”。
米开朗基罗，自由的米开朗基罗，一辈子只能一个轭换上另一个轭，重新更换主人。
尤里乌斯二世，利奥十世，克雷芒七世，保罗三世，保罗四世--他们都先后支配过米开朗基罗的才华……最神圣的和最显贵的主人们用各种古怪念头作弄米开朗基罗，交给他一些不符合他心愿的工作，强迫他去画一些以前没有完成的所有大型的新作;对他进行诽谤，在他的周围搞阴谋，想方设法离间他和水平相当的画家莱奥纳多和拉斐尔的关系;用各种挑剔和威胁恐吓去折磨他，处处替他设置障碍。
他不止一次地不得不承认：“他耗费了极大的精力、才华、欣悦的灵感，结果都徒劳无益!”折磨着他的精神悲剧的主要根源就在这一点上，而不是在人类自古以来的本性上!罗兰还揭示了这一悲剧的另一个方面。
在有关米开朗基罗一书中，表现出了作者高度自发的历史主义。
他看到了曾被文艺复兴时期载入人类史册的事物--获得解放、令人欢欣鼓舞的事物;但他也看到了文艺复兴时斯的内在矛盾。
在某种程度上说，罗兰同托马斯·曼彼此呼应，罗兰再现了那个历史时斯的意大利的气氛。
他着重强调了人物的善良，描写米开朗基罗的慈善活动，报道贝多芬令人感动地关心自己放荡的侄儿(孤儿)--所有这一切今天看来都是天真幼稚的和多愁善感的。
可是罗兰认为仁爱是大艺术家不可缺少的品质--不仅在崇高的志向和感情方面，而且在平时的行为方面都是如此，在许多欧洲知识分子认为善于超过一般人，站在“善与恶的另一边”是艺术家的高尚美德的时代，罗兰援引了贝多芬的话：“我不知道其他更高的准绳，除了善良之外。
”罗兰选择作为自己主人公的恰恰是这样一些伟大人物，即罗兰能够通过颂扬他们的强有力的、充满思想的、焦虑不安的和热情洋溢的创作去对抗他在自己周围看到的那种庸俗艺术的伟人。
论贝多芬和米开朗基罗这两本书的悲剧观点的产生原因在某种程度上在于罗兰想把这些身处逆境的天才同《广场上的杂耍》中买卖兴旺的商人、洋洋得意的手艺人和欧洲资产阶级文坛和艺坛上的居心叵测、玩弄权术的人进行尽可能地鲜明的对比。
在这一方面，《名人传》同《约翰·克利斯朵夫》的紧密联系就特别易于体会了。
这种矛盾，尤其理解不了这些矛盾的社会基础和历史基础。
《托尔斯泰传》同样是一部态度严肃的作品。
这部作品是建立在对托尔斯泰的艺术创作、他的书信和同时代人的回忆文章的详尽研究的基础上的。
在这一本书里，正如在罗兰其他的传记作品里一样，倾注了巨大劳动，不仅是一个艺术家的劳动，而且是一个研究家的劳动。
应该高度评价罗曼·罗兰的洞察力。
在这一本篇幅不大的书中，罗兰择取了真正本质的东西，向法国读者提出了托尔斯泰创作个性中所有最重要的方面。
若是指责罗兰，说他在这里非常客观地、不加指摘地描绘了托尔斯泰的宗教观点，不仅再现了他那些自我完善和博爱的号召，而且照搬了他对社会主义的抨击，这都是有根据的。
在这一时期，罗兰对待托尔斯泰主义者的哲学，完全不可能持批判态度。
他对托尔斯泰的优缺点作出正确的评价那是很晚以后的事，是在十月革命之后。
但是，在自己的人物传记中，罗兰以一个艺术家的嗅觉明白了。
并且力求指出，在托尔斯泰的思想意识中进行的内心斗争是多么尖锐，多么痛苦;他还力求(其中包括在他对《复活》的分析评论中)指出那种勿抗恶学说对有才华的作家的创作技巧是多么有害：“宗教结局从整本书中是得不出本质上的结论的。
所以，我坚信，不管托尔斯泰怎样自我表白，他在内心深处仍然无法使两种对抗的因素妥协：艺术家的真理和宗教信仰者的真理。
”艺术家的真理，即现实主义问题，在罗兰的分析中占据着中心位置。
早在一九O一年，罗兰就把托尔斯泰的“道德完善”同“象老年人那样病态的”欧洲的虚假伪善进行了比较，并一再肯定俄国作家的作品“具有最大和最难得的优点--真实性。
”托尔斯泰作品的这一性质，便是“无情的现实主义观察”，在罗兰的书中得到了深入细致的研究。
在这本书中，有一些很有意思的评语，它能帮助人们去理解。
对罗兰来说，为什么同十九世纪的法国小说大师相比，恰恰是托尔斯泰更能成为现实主义的导师。
自然，无论是左拉、莫泊桑，还是福楼拜，他们都善于在自己的现实观察中成为无情者，这一点罗兰也是十分清楚的。
但是，托尔斯泰的无情则是别一种类型。
他反对社会的邪恶，同艺术家对人身上的道德、精神、创造力量的极大信任结合起来。
与福楼拜不同的是，福楼拜“认为自己的力量在于不爱自己的主人公”，而托尔斯泰则“通过现实主义的力量……使自己在任何人身上都得到了体现”，正是由于他对人们的爱，“他深入到生活的各个角落”。
罗兰无论如何也不愿意这样说：仿佛托尔斯泰就是从宽恕一切的立场去看待他所否定的人物的。
这一点在论揭露者托尔斯泰、论托尔斯泰的《反对社会偏见的斗争》这些随笔中说得很有分量。
但是。
罗兰坚信，托尔斯泰--远远胜过他那些同时代的法国现实主义者--的作品里揭露和否定的感染力是同对正面人物的优秀品质的探索联系在一起的。
托尔斯泰的这些探索不管多么天真纯朴，然而重要的是，他作这一个艺术家，甚至作为一个政论家，并没有局限于“纯粹的”否定。
托尔斯泰的批评始终具有创造性价值。
他竭力重新建造。
在托尔斯泰的现实主义中，罗兰不仅高度评价了他的社会洞察力，而且还高度评价了他对待人的人道主义的感人态度，而这正是他那创新的心理描写手法的基础。
在《托尔斯泰传》中，罗兰并不打算去弄清楚一些历史原因，即俄国的现实主义，特别是托尔斯泰的现实主义之所以产生巨大力量和获得世界意义的历史原因。
俄国文学同人民及其解放运动的紧密联系，文艺作品在十九世纪和二十世纪初的俄国社会生活中的特殊作用--所有这一切当时罗兰还不是很清楚的。
但是在他的书里出现了一些正确的推测：人民反对压迫者的怒潮日益高涨，这对托尔斯泰产生了影响，养成了他对社会的批判态度，特别在他生命的最后一段时期。
……随着新世纪的开始，革命风云四起，开始出现在知识分子中间的风潮，在人民中间扩展开来，同时纷扰不安地煽惑着成千上万备受压迫的人。
这支令人望而生畏的贫苦大军的先驱者，托尔斯泰从自己的雅斯纳亚·波良纳的窗口里是不可能看不到的;民众的灾难不断，他们的风潮日益高涨，在这一局面的影响下，托尔斯泰违背了自己的学说，“同样大声疾呼向刽子手们复仇”，罗兰目光敏税地指出了托尔斯泰人民性的另一个方面：一个艺术家对民间创作、丰富的民间语言和劳动农民思维方式的高度注意。
“托尔斯泰这位大师不受文艺程式化的任何束缚，就该格外敏锐地去领悟人民思想和语言的整个美妙之处。
他习惯生活在远离城市的地方，生活在农民中间，他掌握人民思维的特点已经到了炉火纯青的地步……不仅仅托尔斯泰的语言和描写手法应归功于人民;他的许许多多的灵感也应归功于人民。
”在描写托尔斯泰的许多法国文学家中间，象罗兰那样清楚地感觉到他的创作技巧的这一极其重要方面的大概一个也没有。
显然，罗曼·罗兰根据自己的一些创作上的探索，估价和领会了托尔斯泰人品的真正价值。
从事《约翰·克利斯朵夫》的创作，在内容丰富的长篇小说的新形式方面的探索都激励着他努力去认识托尔斯泰的历史性长篇小说的写作技巧的意义。
他既清楚地感觉到了《战争与和平》的艺术结构的创新，又感觉到了这一创新同俄国现实、同托尔斯泰的生活经验的联系。
“智者的天性爱好吸引了他，使他从描写人物的个人命运的小说转到广大群众和千百万人的意志在起作用的小说上来。
托尔斯泰曾在塞瓦斯托波尔看到了各种悲惨事件，这些事件帮助他理解俄国民族的精神和长期以来的遭遇。
罗兰说，在《战争与和平》中，我会感觉到历史那有节奏的和可怕的步伐，在你的面前会出现一个整体，那里一切东西都是相互紧密联系在一起的……?”在小说原结尾中，“产生了生命的连续性和死而复活的永恒性的印象……未来的英雄，发生在他们之间的各种冲突都被预料到了，离开人世者的音容笑貌活在其接班人的心中”。
托尔斯泰史诗性小说的这些与众不同的特点，早在大学生年代就吸引了罗兰，激励他如果不去模仿，那就去竞赛……《托尔斯泰传》同罗曼·罗兰的创作探索同样是紧紧联系在一起的，在《托尔斯泰传》中，罗兰阐明了俄国伟大艺术家的美学观。
不同课程流派的主张观点有哪些
转一篇论文供参考现代课程理论的主要流派 （一）学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。
随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据。
在西方，柏拉图(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。
文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。
英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。
捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在他的专著《大教学论》(1632 年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。
他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。
19世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。
他认为应当培养六种兴趣 (经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设置相应的课程。
例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。
英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903 年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。
他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。
这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。
斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。
他在《什么知识最有价值》(1859 年)一文中说：“什么知识最有价值
一致的答案就是科学。
这是考虑到所有各方面得来的结论．“科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值。
”斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。
例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。
值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。
学科中心课程论具有五大优点，分别是：1.根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；2.有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；3.把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；4.受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；5.课程的构成比较简单，易于评价． 学科中心课程论也有它的不足之处，主要表现：1.由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；2.偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。
这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；3.因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；4.教学方法划一，难以实施区别化教育。
随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击，主要认为它易于导致理论与实际脱节，不能很好的适应社会的实际需要。
尽管如此，学科中心课程论在欧美各国仍占有重要地位；在我国, 从古代到现代学校始终采用学科中心课程。
《美国大百科全书》“课程”词条称: “学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。
这是符合事实的。
可见，学科中心课程的影响是深远的, 其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的。
（二）儿童中心课程论 儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。
儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程 (ExperienceCurriculum)。
儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。
他提倡“自然主义” (Naturalism)，倡导 “自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。
卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。
卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
在卢梭所写的《爱弥儿》中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。
给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义哲学家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他认为传统的学科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和兴趣，学科分得过细，又同实际生活距离较远，他主张教育内容应该密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。
杜威曾说过：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
”他反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。
特别强调“从做中学”，如活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，他认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会生活相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供对世界的完整认识。
因此，可以将这里的“活动”大体与“社会生活”看作同义语, 也就是杜威所说的“教育即生活”、“学校即社会”。
杜威主张教育即生活，而不是生活的准备，所以要以儿童为中心来进行课程设置，使课程满足儿童当前的需要和兴趣。
可以说，活动中心课程的根本出发点是儿童的兴趣和动机，以动机作为教学和课程设置的中心。
在他看来，儿童有4种本能的动机，即社会动机(同其他儿童在一起活动的欲望)、建设动机(对原料加工和建造各种事物的欲望)、探索动机(好奇的倾向和实验的愿望)和表演动机(爱好创作和欣赏各种艺术的倾向)。
活动中心课程的设置和教材的选择，都要围绕着儿童的这些动机来进行。
杜威的学生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)创立的“设计教学法”(1918 年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善。
所谓“设计教学”就是要学校在学生的有计划的活动中进行教育。
这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动计划，儿童自己实施活动，儿童自己评价活动效果。
儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣、能力和各种品质。
1919年成立了“进步教育协会”，使儿童中心课程在美国中小学广泛流行，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动。
在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为依据的。
新中国成立后批判了这种课程论，但60年代“文革”期间，又曾出现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程论”。
由此可见，儿童中心课程论有以下优点：1.从儿童感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；2.注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；3.注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。
但如果完全按照儿童中心课程论的观点来进行课程设置，也会出现以下弊端：1.课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；2.偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。
表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；3.以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
儿童中心课程论虽然没有普遍实行，但它在课程理论上的价值是不能抹煞的，在小学低年级，在一定时期和一定范围内，适当采用活动课程，来调动儿童学习的主动性和积极性，是很有益的，它也给中小学和高等学校编制课程提供了重要的启示。
实际上，在现代的课程设置中，已经不存在单纯的学科中心课程论和单纯的活动中心课程论，从现行的教学计划来看，既有学科中心课程，又有活动中心课程(如生产劳动、见习与实习、社会实践、军事训练以及某些工艺性课程)，这两种课程理论已经逐渐相互吸收，取长补短，融合成为当前主要的课程设置指导思想。
尤其是在我国的课程设置中，在吸收活动中心课程论的合理内涵的同时，更加注重学科课程和活动课程的结合，1992年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，就已经规定了我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成。
（三）结构主义课程论 结构主义课程理论强调以知识结构为中心，其代表人物是美国的心理学、教育学家布鲁纳( JeromeBruner, 1915- )，他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构的，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。
学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系以及这门学科的基本方法。
掌握了基本结构，便于学生领会事实并能对它进行分类和评价，有利于知识的巩固和促进知识、技能的迁移。
结构主义课程论比较重视掌握概念，列出结构的程序，主张把学习重点放在使学生获得知识的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及结构。
这种课程理论主张在编制教材时应把学生智慧发展程序和学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展。
结构主义课程论把结构主义原理和心理学理论引进课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求。
但是，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”因而过高的估计了学生的接受能力，并且过分的强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。
尽管理论上的期望值很高，但经过普通学校的实践检验，未能取得预期的效果。
这种理论适用于具有较高能力的学生，或许对高等学校的教学更适宜、更有意义。
鉴于此，结构主义课程论缺乏普遍适用性的特点，尤其对中小学生更不适用，不能取得预期效果也在意料之中。
但这种理论对于高等学校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究。
（四）社会中心课程论 社会中心论课程强调以社会生活和社会问题为中心，是为了克服儿童中心课程论的片面性提出的，它主张涉及课程的依据是通过社会问题的分析而确定的，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点，但赞成打破传统学科课程的界限，而打破的方法不以学生活动来组织课程，而是以社会现实问题为课程设计的核心，所以社会中心课程又称核心课程。
相对于学科中心课程论和活动中心课程论而言，社会中心课程论产生的较晚，它产生于20世纪30年代的美国，分为两个流派，社会适应派和社会改造派，他们从不同的角度分别论述了各自的观点。
社会适应派有关于社会中心课程论的观点和主张，社会的变化是个人发展的决定性因素，学校是社会的代理机构，社会在不断发生变革，所以，课程设置、教学内容的选择和教材的编排都应该为学生服务，目的是为了让学生了解不断变化的世界并适应不断变化的世界，很好的在这个世界立足。
与社会适应派不同，社会改造派认为，社会在不断变化，应该把社会生活和社会问题作为课程设置的核心，它的宗旨不是为了适应变化的社会，而是要把学生培养成为改造社会的工具，提高学生的主动性，自觉性，积极投人社会改革之中，扮演改革者的角色。
因此，它要求根据改造社会的需要来设置课程，把课程及其内容的选择和安排与社会的改造联系起来，围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。
这一理论中提出的课程组织结构是十分独特的，有以下特点:1.课程的结构是车轮状的，轮子的轴心代表某些关键性的问题轮辐是由讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持；2.轮胎将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。
按照这种独特结构设置的课程主要有两种形式: 一种是以生活问题为中心课程，这种课程的主要内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任，而且这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。
所以，以改造社会为中心，目的不是学习各种知识，而是对社会各方面问题的综合学习，以改造社会、改造传统；另一种是核心课程，它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科的界限，从实际问题出发，把两三门学科结合起来。
一般由一个教师或几个教师组成的教学团队，通过一系列活动对一个班进行教学。
每次教学活动是在一个连续的单位时间( 如2、3节课) 内进行的。
虽然，社会适应派和社会改造派的观点不尽相同，各自有所侧重，但它们都强调社会实践活动和社会问题解决能力，这正是社会中心课程论的真正价值和创新点。
每种理论被提出来，就有它的合理性和优点，社会中心课程论也不例外，它的主要优点表现在：1.重视各门学科的综合学习而不是孤立的按照分科去学习，这样就有利于学生掌握解决实际间题的方法；2.重视教育与社会、课程与社会的联系，按照社会的实际需要来设置课程，有利于为社会需要服务；3.按照这种理论培养的学生，具有很强的社会适应能力。
但是，社会中心课程论也有它的不足之处，主要表现在以下几点：首先，它过分夸大教育的作用，认为许多社会问题是由于社会造成的，与其他因素无关，但事实上，只靠教育是不可能解决所有问题的；其次，它忽视了各门学科之间的系统性，割裂了各科之间的联系，不利于学生掌握各门学科的系统知识；再次，它过分强调社会需要，忽视了影响课程设置的其他因素，因此，社会中心课程论也不是解决课程设置问题的既全面又有效的普遍适用的理论，有待进一步改革和完善。
