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一、我国当前课程实施的存在的主要问题 1、对课程实施的重要性认识不够 长期以来，我国的课程改革比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写，至于学校教师和学生接纳实施的程度如何，未能予以足够的重视。
每一次重大的课程改革，教育部要大量投资于课程的规划、设计和评价，以求形成完美的课程计划，但对于新课程计划付诸实施的对策和具体的措施则考虑得很少。
对课程实施的复杂性、动态性、人文性和困难性考虑不够。
课程实施并非是一个线性的过程，影响课程实施的因素很多，这些因素包括新课程的实施、家庭教育的影响、社会的影响以及学生个性发展的影响。
而且，课程实施所带来的结果也不只局限于学习，还包括其它结果，有个人的、制度的、革新方案本身的，如学校改革的“气候”、学校组织的改变、实施者的观念、知识和技能的转变和提高等等。
因此，课程实施是一个复杂的过程，这种复杂性决定它的动态本质，课程实施不可能按课程计划原封不动地执行。
因为任何课程计划都不可能是适合一切教学情境和一切学生的。
因而，在实施过程中对其作出相应的调适和创造是必要的。
课程实施过程中，它要求实施者能把握新课程被引进的情境的性质，包括学校所处的政治经济和文化背景，学校组织内部的结构和文化气氛，创造性地组织教学活动，完成课程计划，促进学生的发展。
因此，我们应该摒弃那种认为“只要设计好课程，课程实施是相对容易的事情”的观念，认真对待课程的实施问题，采取正确的实施策略。
2、课程实施采取的自上而下的模式 长期以来，我国实行的是集权式的课程管理体制，教育改革一贯是教育部来发动的，政府在作出决定后，通过行政手段来上传下达，教育行政部门注重对方针政策的制定和阐述，以达到贯穿改革的目的，似乎形成这样一种认识，通过政府的发动，地方和教师就能自然予以配合。
相应地，全国使用统一的课程计划、教学大纲、教科书，“千人一面”、“万人一书”，课程改革总是以政府的意志为依据，由少数专家特别是学科专家来制定新课程计划，学校、教师缺乏开发、实施课程的自主权，教师形成了根深蒂固的观念，即课程实施是忠实地执行课程计划的过程，所以我国的课程实施策略长期以来是单一的，是发生在国家水平的从上至下的策略。
政府和课程理论界对课程实施过程所作的研究较少，因而能给教育方针制定者提供参考信息也很少。
政府与教师、学生、家长及社会各界人士沟通不够，导致把教师、学生、家长及社会各界人士排斥在改革以外。
自上而下的模式不利于教师积极主动地参与课程发展。
3、课程实施缺乏主体意识 我国中小学现行的评价制度经过多年的发展，在形式上逐步多样化，但以中考或高考为指挥棒的考试制度仍然对学校教育起着明显的导向作用，有的学校仍然对学生搞注入式、题海战术，各种各样的模拟考试、大考、中考、小考、测验[4]。
以考试为导向的评价观抹杀了课程变革的直接参与者----教师与学生的主体地位和价值，严重制约了教师的主体作用的发挥。
课程实施的主体主要包括教师、学生和校长。
研究者们早已指出，教师的力量是导致成功实施课程的主要因素之一。
在我国多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。
课程实施过程不是课程变革计划的过程。
这是课程实施缺乏主体意识的表现。
课程实施实质是教师“观念”和“知识”的重构过程，如果教师将课程仅仅理解为课本，照本宣科，课程实施水平必然不高。
由于课程实施缺乏主体意识，班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法组织模式诸方面难于灵活地作出调整、改变与适应，更谈不上创造经验。
4、传统的教学论思想占主导地位，课程实施的策略依然是忠实取向 我国解放后，1950年至1978年我国的教学论以引进前苏联凯洛夫为代表的教学思想体系为主，同时也不乏当代教学论的初步探索[5]，可以说80年代以前，凯洛夫的教学理论几乎是唯一的直接影响我国的外国教学理论，1978年以后，在全面改革开放的社会背景下，以解放思想、实事求是的思想路线为指导，中国教学论也进入了新的发展时期，但以凯洛夫为代表的思想体系仍是课堂教学的理论基础，重视传统的三中心，即以教师、书本和课堂为中心，重视集体指导而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视交流和对话、体验和探究式学习，师生互动少，这些做法除在我国少数学校或少数教师有所改变外，在我国的多数中小学上述问题普遍存在。
由于受凯洛夫教学思想的影响，我国的教育界通常认为传授知识是教学的首要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心，学生掌握了双基，也就等于发展了智力。
在这种思想的影响下，我国基础教育中，仍把传授知识当作重要的任务。
相应地，课程实施时采取的是教师主导的忠实取向的策略，教师的主导地位将课程实施引向了原封不动执行教学计划的过程，在实施过程中相互调适及创造性少。
针对这种弊端，《纲要》中指出要“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得的基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习班和形成正确价值观的过程”。
笔者认为，《纲要》的提法反映了我国课程改革现实发展的需要。
二、我国课程实施对策分析 《基础教育课程改革纲要》（试行）对新一轮课程改革的实施问题没有作出详细的说明。
课程实施是一项复杂的社会活动，受多方面的因素的制约。
许多教育革新的失败，主要的原因不在于革新计划的科学与否，而在于实施，为了达到预期的效果，为了使课程实施达到预期效果，笔者认为可以采取以下对策。
（一）加强课程实施政策的指导 我国目前正处于课程转型时期，在课程管理体制上，从中央一统型向三级分权型转化。
在课程结构上，从一统的课程结构向多样化的，有弹性的课程结构转化。
在整个课程研制过程中，我们不仅要重视对文件课程研究、实施中的课程的研究，更强调对课程实施政策的研究。
在这种情况下，教育行政部门的决策和政策指导仍具有重要意义，在相当长的时间内课程实施政策会起到指挥棒的作用，适合我国国情的实施政策会推进我国新一轮课程改革的进程，它将直接影响到课程实施的效果。
教育行政部门在制定课程实施政策时，要考虑到如下因素：课程实施除了忠实观以外，容许相互调适观存在，即地方、学校和教师在课程改革大前提下，能自由调整以适应个性化需要；加强地方政府对学校课程改革的支持，保证对课程实施的经费和人力投入；推行教师聘用制和校长聘用制；地方政府要加强对教师的培训；加强对实施过程的指导与反馈等等。
（二）实现“从内容到经验”的转换 如前所述，我国的各科教学，比较注重学生的系统知识的掌握，这样的教学方式，学生在课堂上静听，知识成了外在于学生主体的客体，是由教师灌输进去的内容。
这样一方面学生不愿学，教师也对学生这种厌学情绪也无可奈何。
实际上，我国的教学论依然遵循了哲学的认识论，教学是从“感性”认识上升到“理性”认识的过程。
这种教学认识论有其存在的价值，但也有其局限性，其预设的前提是知识是客观的，普遍的，这是一种现代的知识观，该种知识观认为知识是对事物之间因果关系的反映，不代表任何个体和集团的利益，是可以为所有人造福的，是人类的公共财富，因此在价值上是中立的。
但后现代知识观认为，知识并不是价值中立的。
也就是说，知识并不是价值无涉的，也不是客观的，它是人与环境相互作用而形成的主观反映。
[6]现代课程观认为，课程是学习者与教学环境作用而形成的一种个人经验。
课程不是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体的，两者合二为一。
课程与学习者的关系不是单向的，而是双向的，互动的。
学习者是课程的主人、占有者和参与者。
只有学生以某种形式与知识发生了相互作用，课程才真正存在，知识成为课程的必要条件是学生参与[7]。
这就要求教学必须建构在心理学的基础上。
教育心理学认为，有效的学习一般要具备三个条件（1）外部条件，主要包括教材和教师提供的有意义的，经过组织的信息；（2）原有的知识技能，贮存于长时记忆的原有知识、技能是新的学习的重要内部条件。
德国教育家赫尔巴特根据统觉论，认为新知识必须融汇于原有的统觉内，新知识才能习得。
现代信息加工心理学家都十分强调原有知识在新的学习中的关键作用。
（3）学习者的主动加工活动。
有了适当的外部条件和原有的知识基础，如果学生不进行主动加工，新的学习仍然不能发生[8]。
在课程实施中必须从过去的以内容传授为主的教学转化为对话式、启发式的教学，教学必须调动学生的内在的积极性，教师要将课堂教学经过认真的组织，以适合学生进行信息加工。
将外在于学生的知识变成学生的一种个人知识，成为学生的一种个人体验。
这是我国课程实施中必须加以明确的问题 （三）强调课程实施主体的价值 课程实施中，师生双方参与课程的发展是课程实施取得成功的重要保证。
美国著名课程论专家奥利瓦教授，曾精辟地指出：“正像课程专家先在我们称之为课程----教学连续统一体中的课程领域起作用，继而在教学领域起作用一样，教师先在教学领域起作用，继而在课程领域起作用” [9]。
课程研制过程不仅涉及课程的行政工作者、决策者、课程、教材编制者，同时也涉及具体实施该课程计划的教师，在任何一项课程变革计划开始实施之前，教师要接受有关指导，咨询、甚至参与课程的开发。
如果教师拒绝学习课程方案，课程实施就失去了前提。
教师在课程实施和评价阶段，教师是直接参与者。
有研究报告指出，教师参与课程发展可使教师更好地实施其参与发展的课程 [10]。
加强教师的培训，使教师熟悉新教材，理解改革的思路，这也是课程实施得以成功的一个因素。
因此，在美国十分重视对教师参与开发、设计与实施课程计划，并将教师的培训工看作是一个重要手段，认为这是一个学校课程计划的组成部分之一。
学生在课程实施中的作用不容忽视，没有学生的参与，整个课程实施无法如期完成，学生对付诸实施的课程计划不予配合，课程实施也将背离初衷。
课程实施最终是要形成学生个体的“经验”，学生是教学过程中的当事人，他们有权表达自己的期望，教学过程是师生协作的过程。
在这个过程中，学生不是课程的被动的接受者，他们在选择班级活动和学习内容中具有积极的作用[11]。
这就要求学生主动积极地参与课程的学习，如果学生被动地应付，课程实施将不能取得较好的效果。
因此，教师在课程实施中要以学生为本，使符合教的课程创造性地改造成符合学生学的课程。
尤其是在信息时代，学生越来越成为一种重要的课程资源，在课程实施中扮演着日益重要的角色。
学生可以通过网络进行学习，教师也可向学生习。
（四）加强沟通与对话，协调各方面影响 课程实施是一个整体行动，单靠教师执行课程方案是不能达到预期效果的，必须加强教育行政领导与校长、校长与教师、教师与学生、教师与家长等的沟通。
及时发现问题，解决问题。
只有达成对课程方案的一致理解，形成改革的共识，课程实施才能有效开展。
因为任何课程改革，都在一定程度上是对以前的做法的一种扬弃的过程。
不改变校长、教师以及学生的观念，课程实施不能落到实处。
任何变化，不但要经历发起、动员、采用，到实施的阶段，还必须制度化，持续化，整合成为学校的常规[12]。
课程实施要制度化，必须协调各方面的影响，这种影响可能是学校的文化传统，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教师或学生方面的，等等。
这就要求校长在课程实施中发挥统筹作用，学校校长的办学理念直接课程实施，如果校长对课程改革表示支持，并给予关注与鼓励，解决课程实施中的困难，课程改革将能有效地进行。
反之，则不利于课程改革。
（五）构建良好的学校文化环境 课程实施靠教师来操作，学校是否具备的一个良好的文化环境直接关系到课程实施的效果，关键是学校有一个共同合作的文化环境。
校长、教导主任、学科负责人、任课教师是否达成共识，将影响课程实施的运作和结果。
教师文化对课程实施也有一定的影响。
有人对教师文化作过深入的分析，认为教师中存在三种不同的文化：（1）个人主义文化，奉行独立成功观和不干涉主义。
对于自己，教师通常孤立地从经验中学习，把求助于他人视为无能；（2）派别主义，表现为派别内的紧密联系和派别间的漠不关心、以至竞争对抗，课程分科、年级制度，以及校长的专制等都是滋长派别主义的温床；（3）人为合作文化，是一系列正规的、特定的官僚程序的产物，它可以作为自然合作文化的前奏，但是本身具有许多局限性；（4）自然合作文化则是教师自发、自愿的产物[13]。
因此，加强教师间的交流与合作，相互听课、协同备课，召开教研会，都有利于课程实施的顺利进行。
（六）重视资源建设 受传统的“课程即教学内容”课程观的影响，长期以来我国的基础教育阶段过于重视教科书，重视课程知识传递，课程发展以“一纲一本”为主，偏重于书本，视课本为唯一的或主要的课程资源，学习局限于书本。
这种观念不利于学生的创造性地学习与发展。
随着课程教材制度的改革，出现“多纲多本”的教材开发制度，这为课程实施提供了有利的条件。
课程资源与课程存在着十分密切的关系，课程资源是课程实施的最起码条件和支持。
课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度 [14]。
课程资源可以分为校内课程资源与校外课程资源。
校内的课程资源的开发与利用应该在课程实施中占据主要地位，校外的课程资源更多地处于一种辅助地位，根据美国课程论专家拉尔夫·泰勒的建议，“要最大限度地利用学校的资源；要加强校外课程；帮助学生与学校以外的环境打交道” [15]。
在课程实施中，我们要树立这样的观念，教材不是课程资源的唯一来源，学校的教师、实验室、专用教室、图书馆等都是重要的课程资源。
任何一项课程改革要得以实施，必须有相应的课程资源的保证，否则课程实施将难以达到应有的水平。
如何理解当代经济与中国经济的关系
自古济学大师亚当·斯密的《国富论表以后，经济学的发展为基点分两条道行：一条是以劳动价值论为基础，以批判传统资本主义经济、建设社会主义经济为主题的发展，代表人物有以李嘉图为代表的古典经济学家，还有马克思、恩格斯、列宁以及第二次世界大战以后兴起的社会主义国家的马克思主义经济学家。
另一条则是以均衡价格与效用价值论为基础、以资源配置与经济运行机制为主题的发展，其中以马歇尔、凯恩斯及凯恩斯以后的欧美发达国家的一些西方经济学家为代表。
经济学的发展分别以两个不同基础、不同主题发展起来，各自都经历了不同的发展时期与阶段，也都遭遇过不同的命运。
尤其是马克思主义经济学伴随着社会主义经济发展的不断深化及前苏联、东欧等社会主义国家的挫折，经历了一个深刻甚至是根本性的变化与变革。
马克思主义经济学理论体系和基本内容，包括研究主题也发生了根本性的变化，从以计划经济为主题，转变为以市场经济为主题从而使马克思主义经济学从重点批判资本主义经济不合理及资源配置低效率性的传统阶段转变到了重点建设社会主义市场经济的现代阶段。
因此，当前中国经济学的发展也面临二条道路。
一条是以马克思主义经济学理论为基础，广泛吸收和正确借鉴国外经济学发展的优秀成果，密切联系中国改革和发展的丰富实践，努力发展具有中国特色的经济学理论，为建设中国特色的社会主义和实现中华民族的伟大复兴服务；另一条是否定马克思主义的指导地位和科学价值，否定中国社会主义革命和社会主义建设的历史意义，否定中国改革开放的独特的经验和理论，主张全盘西化，按西方发达资本主义国家的经济模式改造中国经济学的教学、科研和人才培养。
为此，我们要充分认识马克思主义政治经济学的时代意义，坚持马克思主义的指导，努力发展具有中国特色、中国风格、中国气派的经济学理论。
当今世界和当今中国都正发生深刻变化，社会思想空前活跃，各种观念相互交织，各种文化相互激荡，各种思潮在全球化的背景下广泛传播，从新自由主义在西方的长期统治到新保守主义的后来崛起，从民主社会主义思潮的流变到“第三条道路”理论的兴起，从亨廷顿的“文明冲突”到罗伯森的“文化全球模式”等，令人目不暇接。
西方敌对势力借助于经济实力、科技实力，极力把资产阶级意识形态推向世界，社会主义中国始终是其重点。
而我国高校历来是各种社会思潮聚集和交流的前沿阵地。
为培养高素质人才，推动高等教育改革发展、维护学校和社会稳定，坚持和巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位，离不开马克思主义政治经济学科学地揭示客观经济规律，使我们进一步掌握社会发展的必然规律，坚定社会主义信念。
……以上供参考。
对中国近代史纲要教学提出的意见和建议
一 应当重视近代政治史的研究 中国近代政治史的研究，段时间里，相对而言，显得被冷落。
20世纪80年代以来，先是中国近代文化史研究的兴起，并成为热点。
当时回顾过去中国近代史的研究，着重在革命史、政治史，觉得有拓宽领域的必要，于是文化领域受到人们的关注。
但是在“文化热”中，又出现贬政治史的现象，有的研究者认为政治史的研究是浅层次的、表像的，只有文化的研究才进入到历史的深层，才是中心。
随后，中国近代社会史也引起学者们的兴趣，对它的研究方兴未艾。
但是，也出现与“文化热”中类似的说法，贬抑政治史的研究，甚至有主张用社会史取代历史的。
这些说法是否确切，是值得推敲的。
我虽是研究中国近代文化史，但并不认为文化是历史的中心。
在同白寿彝教授的一次谈话中，曾经谈到什么是历史的中心的问题。
白先生认为：历史主要是写政治，政治是历史的脊梁，经济虽是基础，但要受政治的制约，文化更要受政治的制约，文化不能作为历史的中心。
话虽不多，却很精辟。
美国著名学者塞缪尔·亨廷顿在前几年曾发表《文明的冲突》一文，引起了国际上强烈的反应。
这篇文章认为未来国际冲突不是经济的、意识形态的冲突，而是西方文化和儒学文化、伊斯兰文化的冲突。
显然，这是把文化作为社会的中心，是起决定作用的。
不论是历史上还是现实社会中，文化无疑有其应有的作用，但它不居于中心地位，不起决定作用。
就现实国际社会而言，首要的是经济、政治利益，美国向他国推销其价值观、文化，也是为了实现其经济、政治利益。
海湾战争，其根本因素也不是所谓伊斯兰文化和西方文化的冲突。
亨廷顿在《文明的冲突》这篇文章的基础上撰成《文明的冲突与世界秩序的重建》一书，对他在“文章中提出的问题提供一个充分的、深刻的和更详尽论证的解答”。
尽管他在书中仍然力图说明根本因素是伊斯兰文化和西方文化的冲突，但也不能不承认“海湾战争是冷战后文明间发生的第一次资源战争”。
他说：“最关键的问题是：世界上最大的石油储备，将由依靠西方军事力量保护其安全的沙特政府和酋长国政府控制，还是由有能力并有可能利用石油武器反对西方的独立的反西方政权的控制
西方未能推翻萨达姆·侯赛因，却获得了某种使海湾国家在安全上依赖西方的胜利。
战争之前，伊朗、伊拉克、海湾合作委员会和美国曾为获取对海湾地区的影响展开了竞争。
战争之后，波斯湾变成了美国的内湖。
”[1]这里认为这场战争的关键是争夺对“世界上最大的石油储备”的控制权，“战争之后，波斯湾变成了美国的内湖”，都说到了实质所在。
同是伊斯兰文化的国家，为了石油、战略地位等经济的、政治的利益，彼此之间可以打起仗来，也可以支持、参与美国组织的对伊拉克的战争。
这正说明，海湾战争的根本因素不是由于伊斯兰文化和西方文化两种“文明间”的战争，而是经济、政治利益的冲突。
贬抑中国近代政治史研究的一个缘由，是有些研究者认为以往中国近代史写的政治史，是阶级斗争史，有的人甚至指责为“阶级斗争为纲”。
恩格斯在1888年为《共产党宣言》英文版所写的序言中指出：“（从原始土地公有制解体以来）全部历史都是阶级斗争的历史”，是“构成《宣言》核心的基本思想”[2]。
列宁也说：“阶级关系——这是一种根本的和主要的东西，没有它，就没有马克思主义[3]。
如果坚持马克思主义对历史研究的指导，那就离不开阶级分析和阶级斗争学说。
至于将阶级斗争等同于“以阶级斗争为纲”，那是对不同性质问题的混淆。
对于中国近代政治史研究的弱化，还因为以往史学界着重于从鸦片战争到解放战争这些重大事件的研究，成果颇多，再做研究起点较高，向前推进难度较大，要下更大的功夫。
然而这些大事件也不是没有可以继续研究的，还有不少问题没有完全弄清楚，有些问题也有待深入。
即如孙中山，近些年又陆续发现一批有关的资料，还没有很好地加以运用研究；关于他的思想等方面的评论，研究者的见解也颇有分歧；何况迄今尚未有一部学术价值高的、有份量的传记。
重大事件自是中国近代政治史的重要内容，但不等于中国近代政治史，不是它的全部内容，中国近代政治史的内容是很丰富的，不应当忽视。
中国近代文化史、社会史的研究，扩展了中国近代史的领域，无疑是有意义的。
但不宜扬此抑彼，政治、经济、文化乃至军事、外交等都同样需要研究，都有研究的必要和价值。
二 注重微观研究，也要重视综合研究 近些年来中国近代史的研究趋向细化，具体问题的研究受到重视，取得了可喜的成绩。
具体的、微观的研究很有必要，这是综合研究的基础，但是过分细化就会流于“碎化”。
近代中国一百多年的历史，时间不短，人、事繁多，对全部细节或微小问题逐一加以研究，既不可能，也没有必要，即使研究了，也说明不了什么问题。
细化的研究需要斟酌所择取的题目有没有研究价值，而有研究价值的题目也不应只是就事论事，叙事清楚，还要将它置于大背景中来考察，以小见大，说明问题。
在具体的微观研究的基础上，要注意开展综合的研究。
长期以来，中国近代史分门别类的研究，专题的研究，已经做了不少，有条件做综合的研究。
在我们的研究工作中，分科、分专业，文学、史学、哲学等等各自属于不同的学科门类。
在历史学中，又有中国古代史、中国近代史、世界史以及各种专门史之分。
而研究中国近代史的人，又有专攻某一重大历史事件之别。
这种分工过于狭窄，过于专门，不利于历史学科的发展，不利于人才培养，不利于出精品，也难以做综合的研究。
中国历史上的人物不少都是通晓经、史、子、文学、佛学等，对他们的研究不能仅限于一个方面，应当是全面的。
例如魏源，在中国近代史、思想史学著作中，主要是写他的经世思想，尤注重于《海国图志》及其名言“师夷长技以制夷”。
魏源的经世思想，他的具有代表性的名著《海国图志》，无疑要着重论析。
然而魏源博学多闻，年轻时究心阳明心学，好读史书，后随父至京师，从胡承珙问汉儒家法，问宋学于姚学shuǎng＠①，学《公羊》于刘逢禄，晚年又修禅礼佛。
他一生著述甚多，除《海国图志》外，如《曾子章句》、《大学古本》、《庸易通义》、《说文拟雅》、《小学古经》、《两汉经师今古文家法考》、《老子本义》、《孙子集注》、《董子春秋发微》、《诗古微》、《书古微》、《圣武纪》、《元史新编》、《古微堂内外集》等，涉及经、史、子、佛学、诗文，仅经学又及今古文、汉宋学。
要对魏源有精深的研究，不能只谈论某些方面，需要综合的研究。
这关乎研究者的知识结构问题，应“通识”的要求。
一个学科也有上下通、左右通的问题，力求改变过于专门、相互割裂的状态。
三 现实与历史不能混同 今天的中国由历史的中国发展而来，现象和历史不能割断。
历史的研究者都是生活在现实社会的，现实社会中的问题无疑会引发研究者去思考历史。
但是，现实和历史不能等同，二者既有联系又有区别。
这是无须赘述的常识，似乎是很明白的。
然而在实际研究中，二者的界限却时常被混淆。
例如，20世纪70年代末以来，进行社会主义现代化建设，以经济建设为中心，改革开放，引进外资等等，于是有的研究者就以此去反思历史，阐释历史，认为近代中国一百多年里，西方列强在中国倾销商品、投资建厂、开矿筑路、掠取原料农业品……，是帮助中国实现现代化，应当欢迎他们进来，不应该反抗，当年如果不把帝国主义赶出中国，现在可能就现代化了。
出现这种说法，原因不止一端，但其中有一点，就是将历史与现实混淆起来，将现实中进行的现代化建设、对外开放与近代史上的外国入侵混为一谈。
近代史上的所谓“开放”，外国人在中国的投资设厂等等，与现在改革开放、引进外资不能混为一谈，必须历史地去看待它。
中国近代社会是半殖民地半封建社会，西方列强通过对中国进行的侵略战争，迫使清政府签订了一系列不平等条约，取得了在华政治、军事、经济、外交、文化等方面的许多特权，把持了中国的财政和经济命脉，操纵着中国的政治和军事力量。
而现在的社会主义现代化建设、对外开放、引进外资等，其历史背景是在中国共产党领导中国人民推翻了三座大山，结束了半殖民地半封建社会的历史，建立了新中国，并进行数十年社会主义改造与建设。
中国今天的对外开放、引进外资等是独立自主的，不允许外国附加任何条件，外国人在中国从事经商投资等活动，必须遵守中国的法律。
有中国特色的社会主义社会与半殖民地半封建的近代中国相比，其社会性质根本不同，不能以现在的情况和观念硬往历史上套，将历史与现实同等看待。
又如我们现在说和平和发展是当今世界的两大主题；国内以经济建设为中心，强调稳定、安定团结，于是有些研究者就以之去阐释历史，认定中国古代社会为什么发展缓慢，不能走向现代化，就是因为农民战争破坏了稳定，破坏了经济；近代中国没有实现现代化，是革命的结果，革命革糟了，只有改良才能使中国现代化。
历史上为什么会发生农民起义、革命，它们是否只是破坏，这些问题不用多说，如果不存偏见，并不难公正地回答。
拿现实去规范历史，用现代人的思想去要求历史人物，这不是马克思主义的历史观。
研究历史需要用历史观点来观察问题，“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内”[4]。
四 要重视历史教育 历史教育包括学校的历史教育和学校以外的广大人民群众和干部的教育，它对提高全民族的思想、文化素质是不可缺少的。
同志强调：“我们要用历史教育青年，教育人民”[5]。
历史学要在提高民族思想、文化素质上发挥作用，就不能局限于专门学术研究方面。
历史研究对于提高学科学术水平、发展历史科学当然很重要，但只做提高方面的工作是不够的，还要重视历史教育，做普及方面的工作。
史学工作既要提高又要普及，是两手问题，两手都要抓，两手都要硬。
现在的问题是提高方面比较硬，史学工作者注重撰写学术专著，发表学术论文；而这与评职称、提高自身地位等等都有关系。
普及工作得不到重视，认为是小儿科，不算学问，评职称也不算数，这种思想观念和实际问题影响了史学工作者对普及的重视，削弱了历史教育。
在知识普及方面，科技工作者做得比较好，出版了许多科普书籍和影视片，实际效果也很好。
相形之下，历史工作者就做得不够。
从学科要求上说，历史工作者对历史普及、历史教育也要重视，学问不能只停留在专家圈子里。
我们的历史著作不用说一般青少年不看，就连干部也没有多少接触。
因为这些书籍、论文太专门，难懂，人们读不下去，引不起兴趣。
一个学科、一门学问如果离开群众，离开社会，恐怕是很难生存的。
事实上，广大群众和干部并不是不喜欢历史，不需要历史，而是缺少适合他们喜欢的读物或影视片。
史学工作者忽视的历史普及工作，影视工作者都很重视。
他们编了许多历史题材的影视剧，有正剧，有“戏说”，吸引了众多的观众。
但是，这些历史题材的影视剧，存在着随意编造历史的严重问题，不仅给观众以歪曲了的历史知识，而更重要的是给予观众错误的历史观、价值观，危害很大，应当受到史学工作者的关注。
值得关注的是青年中历史知识薄弱。
据2001年2月在北京、上海、武汉、深圳四个城市对14～28岁1065名青少年的调查中，历史试题25道，每道4分，以百分计算，平均分为27.69，及格率只有1.5%。
其中有一道题是“谁在1860年烧毁中国的圆明园”，只有31.8%的人答是英法联军，大部分人的回答是八国联军。
而在中学的历史教学中，有的教学大纲存在着明显的科学性问题，如不写太平天国，却将太平军打洋枪队归之于反侵略斗争；近代化的开端有洋务运动，但没有民族资本企业，等等。
历史教育的薄弱，甚至误导，其后果堪忧，史学工作者有责任加强历史普和教育的工作。
1500字《中国近代史纲要》学后感
说实话，我是很喜欢历史的。
“读史可以明智”，这句话一点也不假。
我们可以从历史中获取经验教训，从而对我们的情况做出准确的判断和正确的决定。
、等老一辈革命家十分重视历史的学习。
但刚刚开始上《中国近现代史纲要》课时，我心里充满了疑惑：这段历史我们初中、高中学过两遍，高中现在来到了大学，怎么还要学啊
而且内容都是雷同的，都是从鸦片战争讲到至今，没什么翻新嘛
虽然嘴上没说，但心里却觉得学校如此的安排纯粹是多余。
然而，当我很不情愿的翻开课本慢慢品读时，我发现了与高中历史课的区别：大学的历史课更注重对某一个历史事件发生的原因和历史影响，而不特别关注事件的发生过程；而且对历史事件分析的更有条理、深度，使我深刻的理解了中国近现代史。
《中国近现代史纲要》主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史,帮助学生了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路。
近代以来,中国人民为了民族的生存和解放,为了祖国的独立和富强,从鸦片战争起,中经太平天国运动、中法战争、中日战争、戊戌变法、义和团运动、辛亥革命、五四运动、五卅运动、北伐战争、土地革命战争、抗日战争、解放战争,直到推翻帝国主义、封建主义和官僚资本主义三座大山的压迫和统治,为创建社会主义的新中国,进行了艰苦卓绝的、可歌可泣的斗争。
可以说,一部中国近现代史,同时也就是一部中国近代和现代的爱国运动史。
这段不堪回首的历史是以号称当时的首号资本主义强国的英国在1840年发动的侵略中国的鸦片战争为起点的，战败后，清政府还被迫签订了中国近代史的第一个不平等条约——《南京条约》。
从此，中国开始沦为半殖民地半封建社会。
此后又签订了中英《五口通商章程》、中英《虎门条约》、中美《望厦条约》、中法《黄埔条约》等中国近代史上的第一批不平等条约，被迫割地、赔款、开放通商口岸、和外国协定关税，外国取得了在中国的领事裁判权和在通商口岸传教等特权。
这些条约给中国人民带来野蛮和屈辱。
后来，英法在1856年又发动了第二次鸦片战争。
清政府在抵抗失败后被迫和英法俄美四国签订了《天津条约》。
此后又陆续有英法俄的《北京条约》、1885年中法的《中法新约》、1894年中日的《马关条约》、1900年八国联军的《辛丑条约》等等。
一系列的侵华战争和大批的不平等条约，把中国推向灾难屈辱的深渊，造成了近代中国的贫穷和落后，加重了人民的负担，严重的破坏了中国的主权完整和领土完整。
然而，造成这一切的原因是什么
我们又从中获取了什么历史教训
腐朽无能的清政府、愚昧无知的中国人民、盲目自大的天朝上国、闭关锁国的对外政策，使中国终于尝到了自己酿下的苦果。
从中我们可知：闭门造车是行不通的，盲目自大是愚蠢的，因此我们要牢记中国近代屈辱的历史，铭记落后就要挨打的历史教训。
其实，中国的历史，也是一部不屈不挠的抗争史。
在西方列强野蛮侵略中国的同时，伟大的中华民族和不屈的华夏子孙，进行了一系列的抗争，有来自社会底层，也有来自清政府内部，有的是有组织的，有的是群众自发的。
像林则徐、关天培、左宝贵、丁汝昌等批爱国将领的涌现，鼓舞了人民的斗志；广州三元里民众的自发的抗英斗争，显示了中国人民的反抗精神；太平天国运动和义和团运动，给帝国主义主义势力造成沉重的打击，社会各阶层的团结一致，让人民看到了希望。
最后，在第一次世界大战后，为维护国家主权，1919年爆发了五四爱国运动，波及全国，工人阶级登上了政治舞台。
五四运动是中国近代史上一次彻底的反帝反封建运动，促进了马克思主义的传播，为中国共产党的成立创造了条件。
中国共产党的诞生是一件开天辟地的大事。
在此之前，无数的仁人志士抛头颅、撒热血，为的是什么
不就是一条振兴中华的道路吗
而这条道路就是中国共产党领导的社会主义道路。
还记得，小时侯，我学会的第一首歌是《社会主义好》，歌词的最后那一句“全国人民大团结，掀起了社会主义建设高潮”。
相信所有的中国人也都听过《没有共产党就没有新中国》，这些脍炙人口的歌曲并不是凭空编造的，它们的存在是有依据的。
提到中国，又会忍不住想到让我们全体中国人自豪的“红军长征”。
长征的年代已离我们远去，但“长征精神”却代代相传，就像是保存精神火种一样。
长征途中许多脍炙人口的英雄故事常常在我们的心中荡漾，那种不屈不挠，不怕牺牲，勇往直前的永雄气概，那种互帮互助、亲密团结的合作精神，那种严守纪律、全心为人民服务的崇高品质，都无时无刻不在激励着我们前进。
但在无数的光环下，还有许许多多同样出色的战士，他们或许没有令人们为之称赞的英勇事迹，但“长征精神”在他们身上，同样是熠熠生辉。
在这里叙述一个长征故事——“一只印着‘谢’字的干粮袋”： 这是发生在红军过草地途中的一个感人故事。
有一位普通的红军叫做谢益先，过草地时，他分到了四斤干粮。
在行军过程中，战士们看到了饿慌了的母子三人，小谢就瞒着队友，把自己的干粮袋给了他们，而他自己每天就吃些野菜、凉水充饥，最终，因体力不支，就这样走了。
直到那母子三人来还这一只印着“谢”字的干粮袋时，部队的同志才明白了事情的原委…… 看了这个故事，心中感到无比沉重
谢益先明明知道，在茫茫草地上，哪怕是一小袋粮食，都是救命的“宝贝”，意味着一个人的生命
但是，就是在这样的情况下，他还是毅然把自己的粮食给了那位母亲；每天，自己在饥饿中煎熬，也不愿连累队友；甚至在生命的最后一刻，他还在询问那母子三人的情况，在得知“他们很好”的回答后，嘴角才带着微笑，离开了人世……他对人民群众的深厚情谊，对战友的深厚情谊，都深深地震撼了我，让我看到了那世世代代都令我们铭记在心中的“长征精神”。
二万五千里，在中国的土地上走了一圈，也在每一个中国人的心头走了一圈。
我们红军历尽艰难，突破重围，翻雪山，过草地，渡赤水，还要飞夺泸定桥。
从 1934年秋开始到1936年10月，这段历程在中国的历史上写下了光辉的一页，为胜利树立起了一座无与伦比的里程碑。
长征，对于我们新世纪的一代，或许已经太遥远了。
我们未曾经历过这样的艰难困苦、这样的惊心动魄，但这段历史，还是带给我们无数的深思。
种种永垂不朽的“长征精神”，值得我们去揣摩，去学习。
当然，在新世纪，在我们学生中，这些“长征精神”，需要在学习中发扬，在校园中发扬，在做人处事中发扬，在一点一滴的成长道路上发扬，在为祖国的建设中发扬。
我们要将这些精神融入到自己的血液中，让这些瑰宝，成为生命中的一部分，使自己成为一个合格的接班者。
历史向我们提出了这样严肃的问题：“中国的出路何在
怎样才能救中国
”书中用大量的史实雄辩地说明：“农民革命不能建立一种代替旧秩序的新制度；中国资产阶级革命也不能推翻帝国主义和封建主义的统治”。
从鸦片战争到新中国的历史所做出的结论是：“只有无产阶级领导，革命才能胜利；只有建立社会主义制度，才能救中国
”这使我们进一步认识到，一个真正的爱国者，应当是社会主义制度和党的领导的拥护者。
知史可以明得失。
我们现在面对的问题大多可以从历史上找到经验或教训，这对于我们今后的为人处世是非常有意义的。
学史使人明智，历史总是惊人的相似的。
以史为镜，可知兴替矣。
《中国近现代史纲要》课的思想政治教育的性质规定了在《中国近现代史纲要》课程中要突出弘扬民族精神和爱国主义,强化大学生对民族的历史责任感和历史使命感等德育内容。
作为当代大学生的我们更应该努力学习，发扬新时期的长征精神。
中华民族精神是中华民族生存和发展的强大精神力量,对一个民族来说,历史发展的精神动力首先来自民族精神。
爱国主义作为民族精神的核心和精髓,它是“由于千百年来各自的祖国彼此隔离而形成的一种极其深厚的感情”。
爱国主义在今天就是热爱社会主义的祖国,并且投身于建设有中国特色社会主义的伟大事业中去。
“国家兴亡，匹夫有责”当代大学生应继承和发扬爱国主义的优良传统,弘扬中华民族精神,以理论和“三个代表”重要思想为指导,自觉地将现在的学习和工作同建设有中国特色的社会主义事业联系在一起,积极投身于正在发生深刻变化的现实生活中去,为正在进行的有中国特色社会主义现代化建设做出更加辉煌的贡献。
拿破仑曾说：“狮子睡着了，苍蝇都敢落到它的脸上叫几声；中国一旦被惊醒，世界会为之震动”。
近代中国所经历的苦难使中国人民逐渐觉醒起来，特别是抗日战争胜利之后，中国人民的民族凝聚力达到了一个高峰。
抗日战争的胜利，新中国的成立，改革开放取得的巨大成就，新世纪新中国国际地位的变化，标志着中国这头睡着的“雄狮”终于醒过来了
经济学和经济学类有啥区别
经济学类是专业名称，经济学是一门学科，经济学类专业包括经济学这门学科。
经济类的专业有：经济学、国际经济与贸易、金融学、风险管理与保险学、财政学、环境资源与发展经济学（一般的院校有前三个专业，后三个专业在重点院校才有） （1）经济学专业 该专业课程设置与国外大学经济学专业接轨，为有志成为经济理论研究者、者和职业经理的青年学生提供一个成长和发展的舞台。
毕业生既适合到政府经济决策部门、金融研究机构、教学研究机构和公司企业工作，也为在国内或出国继续深造打下坚实的基础。
（2） 该专业主要培养适应经济全球化趋势，具备国际经济基本理论与较高的外语和运用等实践技能的，能从事国际经济、贸易、金融、商务工作的高级专门人才。
毕业生以深厚的理论基础与开阔的创新思维为竞争优势，有较为自由的选择空间。
（3） 该专业在与国际上教学接轨的同时，也提供实践应用性课程，从而全面提升学生个人的竞争能力。
毕业生既有去国外名校留学深造的，也有选择到咨询管理公司、投资银行、中央银行、外资或、保险公司、国家部委机关等工作的。
（4） 该专业致力于培养有专长、基础宽、素质高，能够胜任国内外风险管理与保险经营管理工作的复合型人才及风险管理与保险教学科研工作的学术人才。
毕业生或者去国外名校留学，或者供职于各大保险公司、保险监督管理机构、金融证券机构。
（5） 该专业顺应公共管理事务在中国的勃兴，旨在培养具有宽厚扎实的经济学理论基础，熟悉财政税务、知识，具备较高的外语和计算机运用水平、较强的研究能力、决策能力和管理能力的高级专门人才。
毕业生可从事政府部门的公共经济研究和政策制定工作，可任职于各类大型企业、会计师事务所、律师事务所等中介机构的、税务代理等工作，还可以留在大学或是研究机构，从事研究教学工作。
（6） 该专业是一门兼有文、理、工三栖特点的综合型经济学科，侧重于环境、资源与可持续性发展的研究，毕业生将能胜任在政府部门、大中型企业、跨国公司、科研机构、高等院校及国际组织等的管理与研究工作。
经济学是研究价值的生产、流通、分配、消费的规律的理论。
经济学的研究对象和自然科学、其他社会科学的研究对象是同一的客观规律。
经济是价值的创造、转化与实现；人类经济活动就是创造、转化、实现价值，满足人类物质文化生活需要的活动。
经济学是研究人类经济活动的规律即研究价值的创造、转化、实现的规律——经济发展规律的理论，分为政治经济学与科学经济学两大类型。
政治经济学根据所代表的阶级的利益为了突出某个阶级在经济活动中的地位和作用自发从某个侧面研究价值规律或经济规律，科学经济学用科学方法自觉从整体上研究人类经济活动的价值规律或经济规律。
新常态经济学就是科学经济学。
经济学的核心是经济规律。
在新常态经济学看来，资源的优化配置与优化再生只是经济规律的展开和具体表现，经济学的对象应该是资源优化配置与优化再生后面的经济规律与经济本质，而不是停留在资源的优化配置与优化再生层面。
停留在资源的优化配置与优化再生层面的，是政治经济学而不是科学的经济学。
要研究经济发展的规律就必须从整体上统一研究经济现象，宏观经济与微观经济是统一的经济体中对称的两个方面，所以在新常态经济学范式框架中，有宏观经济与微观经济之分，没有宏观经济学与微观经济学之别；而政治经济学总是把经济学分为宏观经济学与微观经济学。
当代中国教育政策改革的热点问题是什么
热点一 如何改革高考招生制度问题 我国现行高考招生制度的突出问题是不利于全面推进素质教育和创新人才的培养，具体体现在：高考导致中小学教育的唯“分数”现象，不利于人的全面发展；“一考定终身”不利于社会对人才的多样化需求，也不利于杰出人才脱颖而出；高考太重知识基础，不能很好地反映学生的综合素质和能力；高考导致学生的思维方式僵化，不利于创新人才的培养。
因此，改革高考招生制度势在必行。
第一，必须坚持统一高考。
高考是人才选拔质量、公平选拔人才和提高教育教学质量的保证，关乎着国家的长远发展与社会的持续稳定。
作为我国教育事业的一项基本制度，我们必须全面、客观、公正地看待我国的高考，坚持统一高考不动摇，绝不能盲目废止或变动高考。
第二，改革高考管理体制行“教、考、录”三者相对分离。
为了理顺高考与教育的关系，提高高考在选拔人才和造就人才方面的效能，有必要改革高考管理体制，明晰政府、高校、考试机构和中学等各自的责权关系，实现“教、考、录”三者分离、各司其职，从而实现良性互动。
第三，高考改革要稳步推进。
因为高考招生制度改革关系到社会和教育的公平与公正，涉及千家万户的切身利益，要避免急风骤雨式的激进改革，否则会造成更多矛盾、更大混乱。
此外，高考招生制度改革还是一项系统工程，需要充分考虑到考生、教师的适应性以及多部门的协调性，要避免否定式的改革方式，更不能是推倒重来。
热点二 如何解决农村教师问题 目前，农村中小学教师主要面临的问题有以下几方面：农村中小学教师待遇低，教师津贴补贴拖欠严重；农村中小学教师县镇超编和乡村缺编（包括结构性短缺）现象并存，边远地区教师严重短缺且补充困难；农村中小学教师结构性短缺与师范院校毕业生无法入编并存；农村中小学教师学历、职称有待提高；农村中小学骨干教师流失现象突出，边远农村地区教师流失更为严重；农村中小学教师培训经费缺乏保障，教师专业化水平有待提高；清退农村代课教师难度大、遗留问题多。
解决农村教师问题的目的在于建设一支以解决农村教育症结为出发点、以促进农村现代化发展的队伍。
农村教师问题涉及政府、市场、教师教育机构、中小学校与教师个体等诸要素的关系。
农村教师问题的解决依赖政府、市场、教师教育机构、中小学校和教师个体等要素的共同参与，并通过退出规则、吸入规则、价值规则和提高规则四个基本规则维持其运转，达到农村教师队伍建设目标。
解决我国农村教师问题可以采取八大举措：一是制定适合农村学校情况的教师编制标准、职称名额。
二是设立具有切实奖励作用的农村教师特殊津贴制度。
三是中央、省级财政统筹农村教师工资。
四是师范院校和地方政府双管齐下，确保农村教师培养质量和入编上岗。
五是建立政府教师培训经费支付制度，建立教师培训学分管理制度。
六是改革农村教师职称评审制度和方法。
七是建立教师退出机制和县域内交流制度。
八是与代课教师签订劳动合同，妥善解决代课教师问题。
热点三 如何发展职业教育问题 我国职业教育吸引力不足的原因：一是悠久的历史文化传统对职业教育吸引力的影响：我国主流文化教育思想是“学而优则仕，仕而优则学”，求学，求的是圣人之道，讲求的是“大道不器”、雄才大略。
“技”、“艺”都属于雕虫小技，这似乎是在教育领域之外的。
这从深层心理上影响着人们对职业教育的看法。
二是社会现实劳动分工中存在的劳动环境、工资待遇等问题的影响：职业教育培养生产、服务一线的劳动者，而我国一线劳动者的就业稳定性差、劳动环境差、工资待遇低直接降低了职业教育的吸引力。
三是职业教育有关管理与政策的不完善降低了职业教育的吸引力：办学体制、招生政策等所导致的重职前教育轻在职培训、中职与高职的脱节等问题使职业教育没有吸引到有潜在需求的人群。
四是职业教育本身存在种种问题所导致的质量不高的影响：我国职业教育资金投入严重不足、工学结合模式推行困难等问题导致一些职业教育质量不高，也降低了职业教育的吸引力。
提高职业教育吸引力的七大政策建议：一是真正提高职业教育的地位。
二是切实提高技能岗位的经济待遇与社会地位。
三是完善现代职业教育体系。
四是提高质量，满足学生与社会的需要。
五是充分调动地方政府等利益相关者对职业教育的积极性。
六是改善职业教育的形象，让全社会都了解职业教育。
七是满足各类人群尤其是处境不利人群对职业教育的需求。
热点四 如何解决择校问题 自20世纪90年代以来，随着我国大中城市中择校现象的逐渐显现和扩大，各级政府和教育主管部门出台了一系列政策对择校问题进行规范治理。
在政策的总体思路上，概括来说经历了一个从禁止择校，到“堵”、“疏”结合，再到以均衡发展破解择校问题的转变过程。
最初，择校及其收费问题被认为是部门和行业不正之风的表现，政策上要求学校不得搞“计划外”招生，向学生收取高额费用。
从1995年开始，政府强调对择校生高收费问题进行综合治理，并认识到义务教育阶段乱收费和“择校生”问题，不单纯是收费行为不规范的问题，进而提出继续采取措施加强薄弱学校的建设，逐步缩小学校间办学水平上的差距，是解决“择校生”问题的根本途径。
同时，鼓励和支持社会团体、公民个人依法开办民办学校，以满足一些家长的择校要求。
然而，在随后出台的政策中，既要求义务教育阶段公办学校不得招收“择校生”和变相“择校生”，又提出在一些大中城市经审批可允许少数义务教育阶段公办学校近期内招收“择校生”，择校费等收入由所在地教育行政部门统筹管理使用。
政策本身的自相矛盾使得治理择校的初衷无法实现，将社会上择校需求向民办学校引导的设想在现实中也严重走样。
21世纪初，义务教育阶段学校均衡发展的呼声日高。
新修订的《义务教育法》贯彻了教育公平与义务教育均衡发展的精神，为促进义务教育均衡发展、有效治理择校难题提供了有力的支撑。
以均衡发展化解择校问题成为政府和社会的共识。
我们应当对义务教育阶段公众的择校需求与公众对现实中择校的不满有一个理性的认识，应当反思公众究竟是反对择校，还是反对目前失控、无序以及越来越远离教育本义的择校
二者不应混为一谈。
治理择校的政策不应以消除择校为目标。
注重优质教育的生成而非单纯扩充，提供可选择的优质特色教育，使人人各得其所，各择其校，才是真正让人民满意的教育。
热点五 如何提高高等教育质量问题 随着高等教育大众化的进程，高校功能的拓展，社会主义市场经济的发展对教育的影响，国外高等教育改革建议的不断引进，以及中国在发展中出现的各种问题对高校的冲击，传统的高校教学面临着诸多的问题与挑战，传统的教学在异化和改变，行政化的问题和政绩观的影响使得高校教学更加关注表面现象，而使受教育者的需求受到一定程度的漠视。
对此，需要教育界和全社会给予充分的关注和清醒的认识，严重的偏向需要及时加以调整和改善。
提高高等教育质量的政策建议：一是应把提高教学质量放在重要的位置，要树立正确的高校质量观，强调“以人为本”，增强教育服务的意识，最核心目标的确立要指向提高大学毕业生的水平和质量，既有学术学习的维度，又有社会适应性、创造力、社会服务能力和意识等。
二是应关注专业设置、课程改革与教学评价等方面的导向作用对教学质量提高的影响。
三是调整对教师“双肩挑”等要求的政策导向，使高校教师能用心教学，通过高质量的教学发挥重要的作用。
四是要从思想转变到制度完善，再到文化建设，使教学质量的提高得到多方面的支持。
五是改善和优化高校本科教学的质量评价，增加学生、教师、社会和行业的参与，使教学评价工作的服务性、专业性、系统性、参与性、互动性、诊断性、建设性、可信性等均得到保证。
六是鼓励高校因校制宜的教学创新探索，加强相关成功案例的研究与推广，特别应在提供经费、政策支持、培训教师、专业设置、课程安排、更新内容、探索教学方法、完善学籍管理、优化实习和就业指导、健全教学组织、改善评价、进行毕业生追踪调查等方面给予导向性的支持，使高校的教学质量提高有更开阔的探索和发展空间。
热点六 如何改革教师评价制度问题 我国教师评价制度大致经历了从无到有，从确立而不规范到制度化，再从制度化到不断完善的三个历史阶段。
现阶段，由于我国存在行政化与应试弊端，教师评价制度不利于教师专业自主发展，教师职业倦怠现象严重。
高等教育阶段教师学术腐败现象频出，改革现行教师评价制度十分必要。
在教师队伍中推行绩效评价目前还存在一些问题：一是绩效评价的价值取向不被业界人士接受。
二是评价量化标准难以确定，教育的本质是育人，而人的发展是不能够或者不完全可以量化的。
三是绩效工资改革中，教师同工不同酬的问题难以解决。
四是难以保证教师最低收入不低于公务员，并不断提高。
五是难以保证绩效评价不以学生的考试分数和升学率为依据。
六是绩效评价不能减轻教师负担，反倒会增加不必要的负担，对于改善和根治教师职业倦怠无益。
七是教师作为教育教学的主体，对于自身评价制度的设计以及是否应该实施绩效评价往往没有发言权，利益诉求没有表达的途径。
这些均不利于教师的专业发展。
我国推行教师绩效评价，实行绩效工资制度已成定势。
如何使这一评价制度设计能够最大限度地促进教师专业发展，服务于教师队伍建设，服务于我国推行素质教育的改革是一个重要的课题。
在我国实施绩效工资需要具备一定的前提条件：首先，要有可为广大一线教师接受并认同的标准。
这一标准的产生和实施都要有能够真正代表教师利益的群体组织监督和参与。
在教师绩效评价制度实施的过程中，教师主体不能缺位。
第二，要实现教师专业发展的主体性，保障教师评价的主体地位。
因此，要发展并培养教师行会，赋予其一定的政策空间，使得教师这一教育评价中现实的弱势群体有自己利益诉求的代表。
第三，对教师进行绩效评价的主体应该是多元的，而不仅仅是教育系统中的权力部门。
已有的研究表明，提高教师工资起点，保证客观，不设上限，这些是对教师实施绩效工资制度的必要条件。
热点七 如何加大政府教育投入问题 我国的教育投入一直严重不足，国家财政性教育支出占GDP的比重较低。
这是制约我国教育事业发展的重要因素之一。
我国公用教育经费投入不足的原因是：政府收入多头管理，支出重经济轻民生；教育财政责任过多下放到基层政府，中央和省级政府负担过低。
建立政府教育投入保障机制的理念和思路是：一是保障教育投入须有法可依。
为保障教育投入的稳定来源和增长，还需要进一步充实和完善法律法规，使法律责任具体化、规范化，增强可操作性。
教育投入有法可依的另一方面是要有标准可依。
如制定义务教育财政支出标准要遵循保障基本支出的原则、承认地区差别的原则、通用和简便的原则。
二是政府行为必须到位。
要合理确定各级政府对教育投入的责任。
根据现行财政体制，按照各级政府财力水平的具体情况，从建立公共财政的基本要求出发，合理划分各级政府对教育投入的责任。
政府履行自身责任，行为必须到位。
三是建立完善的监督制度。
全国人大和地方各级人大应依法加强和改善对同级政府教育投入情况的监督。
既要对预算进行监督，又要对预算执行过程和决算进行监督。
要在明晰教育法律责任的基础上，按照国家有关法律规定，细化教育行政处罚办法，增强可操作性，加大处罚力度。
可以考虑通过建立教育法庭等，保证司法尊严，维护教育权益。
热点八 如何破解大学生就业难问题 大学生就业难的主要原因，包括主观原因和客观原因。
前者主要是：自我认识不足；知识结构单一，实际能力欠缺，人文精神缺失；就业观不科学，就业心理脆弱；创业意愿和意志薄弱，创业准备不足。
后者主要包括：在金融危机的影响下和经济体制转轨的过程中，促进就业的社会政策有待于进一步完善；高校的教育体制不完善和教育体系不合理，存在着与市场经济不相适应的方面；大学生缺乏系统的就业教育。
大学生就业教育的主要问题：部分高等学校对就业指导教育认识不足、重视不够；就业教育的课程内容体系不完善；就业教育的相关理论研究不够深入；就业教育方法手段比较单调；就业教育的机构建设和队伍建设有待提高；就业指导教育的个性化指导不够；就业指导教育的社会化程度不够；就业指导教育缺乏系统性和连续性；就业指导观念存在误区；创业教育发展严重滞后。
科学发展观是指导就业教育对策与措施建议的指导思想，要从科学发展观的角度探讨建立大学生就业的长效机制。
具体建议有：政府积极引导，加强宏观调控；大胆创新，转变教育思想，完善高校教育体制，培养满足市场需要的人才；完善就业教育；加强宣传，促进用人单位树立良好的用人观；转变大学生就业观念，增强大学生心理素质，提高大学生综合能力；优化市场结构，协调其与政府、高校的信息沟通；完善创业教育，鼓励和扶持大学生自主创业。
热点九 如何发展学前教育问题 目前，我国儿童接受学前教育远未达到普及的程度，尤其是经济欠发达地区农村学前教育普及率远低于经济发达地区与城镇地区。
当前我国农村学前教育主要问题有：农村学前教育的普及率低，中西部贫困地区的学前教育迄今没有改变“一穷二白”的面貌；农村学前教育资源配置欠缺，普惠性优质资源少；政府对于农村学前教育的责权不清，管理不力；农村学前教育、教学“小学化”倾向严重；农村学前教师队伍素质低且稳定性差；农村幼儿园保教质量的评估监控力度不够。
产生上述问题的原因主要是：城乡二元经济结构与农村经济发展弱势拉大了城乡教育差距；精神贫困与家长教育消费理念欠缺；政府责任未落实，规划、督导等制度性偏差等。
发展农村学前教育建议对策：第一，把学前教育纳入当地经济和社会发展的总体规划，统筹发展农村学前教育。
探索建立“县乡结合，以县为主”的农村学前教育管理体制，明确各级政府发展和管理学前教育的具体责任。
健全管理机构，配备专职人员，建立学前教育联席会议制度，加大对农村学前教育工作的管理力度。
第二，完善政府、社会和家庭共同分担学前教育和托幼服务成本的机制，建立补偿救助制度。
合理调整布局，大力发展农村学前教育机构，实施乡（镇）中心幼儿园标准化建设工程。
第三，加强农村幼儿教师队伍建设，落实幼儿教师的地位和待遇，制订幼儿教师的资格标准和工资标准，稳定教师队伍，提高教师整体素质。
第四，深化学前教育改革，推进素质启蒙教育，提高农村学前教育质量。
建立和完善教育督导制度，加强对农村学前教育的督导评估。
加快学前教育立法进程，促进农村学前教育发展与管理更加科学化、规范化。
热点十 如何减轻中小学生课业负担问题 中小学生课业负担主要有：课业负担、活动负担、心理负担、身心负担、多重负担等。
形成这些负担的根本症结在于体制障碍，即由巨大的就业压力造成的一种不良的社会、学校、家庭联动竞争与博弈机制的存在，这种竞争与博弈机制就是人才选拔与考试制度，它成为一只“看不见的手”，控制着学校教育的走向，引发恶性竞争。
教育系统内的学业负担只是这种不良机制的产物，其发生的机理是竞争与博弈过度；其根本动因是人们想通过竞争与博弈获得稀缺的优质教育资源，提高自己的教育水平实现向社会上层的流动，而人才选拔与考试制度是实现社会分层的“过滤器”，只要社会分层存在，这种“过滤器”就有存在的可能。
这正是改革开放三十多年来高考制度不断改革而依然无法改变现状的根本症结所在。
减负是一个复杂的教育、社会问题，不是单一的教育系统可以解决的问题，它需要对社会、学校和家庭进行综合治理。
人力资本竞争与博弈、用人制度缺陷、社会评价误导是产生学业负担过重的社会历史根源；传统人才观、功利主义教育价值取向是产生学业负担过重的思想基础；教育质量低是产生学生学业负担过重的教育内部原因。
真正实现减负，要认真研究并处理好减负与就业、减负与升学、减负与提高教育教学质量、减负与择校、减负与学生自主发展等问题之间的关系。
具体对策主要有：正确认识学生负担过重问题；制定完善的减负政策，减小政策代价；继续扩大高校招生规模，提高高中入学率；推进义务教育均衡发展，切实缩小校际差距；切实提高教师的专业素质和道德素养；课程改革应积极稳妥地进行；建立现代教育评价体系；建立现代国民教育体系等。
