孙绍振如何用“还原-分析法”解读古代诗词
——《孙绍振如是解读作品》读后（1）古代诗词的鉴赏在高考中属于雷打不动的固定考点，长期是教学复习迎考的重点，而且提高古典诗歌的鉴赏能力也是高中语文教学的一个重要目标。
所以无论怎么说，掌握古典诗词的鉴赏方法是非常重要的。
孙教授强调，分析就是要把原本统一的对象加以剖析，不应该从统一性出发，而是应该从差异性，或者矛盾性出发。
因此，就要善于从看来相同的作品中看出相异的地方，而且要善于看来相异的作品中，看出来相同的地方。
这是科学抽象的基本功，是需要长期培养的。
而看出矛盾所在，看出相异所在，是分析的前提。
\ 孙绍振教授在他的《孙绍振如是解读作品》一书中，解读了27首古代诗词。
为了便于学习，笔者试着对他的解读方法作个归纳。
\ 一、多角度提出质疑1．与同题材的其他作品比。
\ 如解读岑参的《白雪歌送武判官归京》的“北风卷地白草折”一句，有这么一段文字：\ 据《汉书·西域传》颜师古注，白草乃西北一种草名；王先谦补注，谓其性至坚韧，经霜草脆，故能折断。
这种说法也许有根据，但是其中有矛盾：既然很坚韧，就不易折断。
至于经霜草脆，则不是西北草的特点。
草枯则黄，枯久则朽，朽则发白。
这是北方普遍的现象，并不是某一种草的特有现象。
为什么古代的学者要这么费劲地考证西北实有其物呢
3．从诗歌类型角度质疑。
\ 解读柳宗元的《江雪》，提出：这也是一首以图画来抒情的杰作，历代诗评家，一致给予了极高的评价，但是，大多数是印象式的论断，并没有把道理讲出来。
\ 如解读《采莲曲》（荷叶罗裙一色裁），《批点唐音》说：“此篇献媚如晚唐，但不俗。
”孙教授接着写道：为什么并没有感到俗艳呢
自从这个问题提出来以来，几百年了，还没有人从理性上回答过。
在我看来，这是因为……5．从风格还原上提出质疑。
孙教授强调分析的最终目标是抓住作品的特殊点，要对作品的风格或者作家的特点穷追不舍。
如解读《西江月\ 遣兴》，直接提出：它很有特点，特点何在
6．在同一种表现手法上比较质疑。
\ 如解读李清照的《声声慢》（寻寻觅觅），大多词评家都集中赞赏她的十四个叠词。
叠字的使用固然有其特殊的效果，但从修辞技巧来说，这样连续性的叠词并不是越多越妙，孙教授接着列举了许多不成功的例子，然后提出质疑：为什么其他人用的叠字给人多余繁冗的感觉，而李清照却不会
从而探究其深层次的根本原因：是在内容上，情感上的深沉。
7．还原情感逻辑提出质疑\ 按常规情感来理解，提出假设。
再与诗歌的情感逻辑发展作比较。
前后对比，提出质疑。
如解读《独坐敬亭山》的三四句时，孙教授解读道：和孤独联系在一起的，是寂寞、苦闷、烦厌。
这对于人来说，有一种否定的性质，诗人完全可以宣泄他的苦闷和烦厌。
但如果真是这样的话，就俗了，就没有李白的特点了……但是，就在这样的极端孤寂之中，诗的情感，却发生了一次倒转。
面对无声的敬亭山，不但没有感到烦厌，相反倒是感到“不厌”。
这不是无理吗
不，这里隐含着诗的情感的逻辑特点。
……这里，李白的妙处在于，既突然，而又不太突然。
解构孙绍振怎么样
近日，福建人民出版社出版了《解构孙绍振》一书，作者是两位颇具理论学养的学者吴励生和叶勤。
诚如作者在自序中开宗明义地解释道：书名“并非赶西方解构主义的时髦，甚至也不是在德里达等人的意义上来使用‘解构’一词，而是回到这两个汉字最初的含义——解开某种结构，以便我们能够深入而全面地理解它”。
本书所“解构”的正是孙绍振的理论结构，包括其文论体系和精神内核。
粗略地梳理孙绍振个人的学术生涯和路径，发现他在走上理论道路前是个诗人。
据他自己所说，是舒婷和北岛的出现，让他欣然罢笔，不再写作诗歌。
随后他敏锐地感觉到了一个新的时代的确切降临，一种新的美学原则在崛起。
自《新的美学原则在崛起》这篇具有当代文献性质的文章始，他走上了理论之路。
作为文学理论家，孙绍振从文学本体论研究到变异研究，进而转向创造性的“错位”范畴研究；而先天极具幽默细胞的他，又能够自如地在幽默理论研究领域独辟蹊径，并在教学和演讲中游刃有余地得以实践，成为最“爆棚”的名师；又以著名的论文《炮轰全国统一高考体制》，直谏1998年以来语文高考严重的谬误，此后亲历实践，主编中学实验语文课本，并为此专门建立了“语文教学博士点”，努力推进母语教学的改革与发展，正如著名文学评论家谢冕教授所说：“对于中学语文的积弊，他是英勇的炮手；对于文本分析，从操作性系统方法来说，他堪称工程师。
”他对文本的微观解读，如在《直谏中学语文教学》、《名作细读——微观分析个案研究》、《孙绍振如是解读作品》以及即将出版的《解读语文》（合著）中，将其理论上的创建，诸如“还原法”和“比较法”，巧妙地运用其中，为中学一线语文教师提供了具有操作性的范本。
作者通过全面解读孙绍振的一系列著作，从文本提升到理论，从西方批评理论到中国语境下的自身理论建构与梳理，对孙绍振的理论范式和实践进行了有效的“解构”。
面对不少学者不加消化地照搬西方流行的各种新潮学术理论，孙绍振秉持“不泥国粹，不拜洋人”的原创精神，创造了自己独有的研究范式和一套相当完整的理论体系，并且从原创的角度质疑规范对于思想的限制。
他的理论体系似乎有点驳杂，早期结构主义者心理学家皮亚杰的构造心理学、弗洛伊德的潜意识学说、荣格的集体无意识学说等等，在孙绍振的理论体系当中都能找到影子，但又经过了他巧妙的选择并加以改造。
在此不能不提的是，正是由于两位作者对西方理论具有深厚的学养，才能运用得如此游刃有余，从理论高度重围绕形式主义和解构主义，对孙绍振的理论体系进行了深入而全面的“解构”，并作出合理而恰当的评价。
语文教学论文：教与不教有什么不同
读特级教师陈日亮的著作《如是我读》，其中“教与不教有什么不同”这句话让我震撼——这是陈日亮老师经常问年轻语文老师的一句话。
其实，这句话值得我们每一位语文教师经常问问自己，在自己语文教学生涯中，到底教与不教有什么不同
还是在学校教书时，和我对桌的语文教师是全国知名特级教师，后来他到北京某校当校长去了。
他经常说的一句话是：“教《茅屋为秋风所破歌》，你就应该先成为杜甫研究专家；教《荷塘月色》，你就应该先成为朱自清研究专家……”。
当教务处对他教的两个班进行评教时，学生毫无例外全部给他打100分。
和他的学生访谈时，学生总是说：“语文课老师一讲了之，看似满堂灌，他同时也带我们进行精神历险
”我当时深受震撼，他的课一点也不彰显学生学习的主体地位，可学生却给予他这么高的评价
事后，我想，之所以如此，除了一些光环效应外，与这位老师敢于把语文深度教学原则贯彻到底很有关系。
记得孙绍振教授曾说，中学语文教学的作品解读“在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上背离了‘分析’的初衷”。
尤其在时下各种教学理论甚嚣尘上之时，语文课堂要求合作探究，要求教师讲课不得超过多少分钟，要求把课堂还给学生，要求独学、对学、群学与全班学，要求不能肢解文本，等等，教师层面的文本解读、分析已经全无市场了，否则，就是违背了课改精神；即使有，也是蜻蜓掠过水面，浅尝辄止。
正像陈日亮先生指出的那样，语文教学的整体走势是工笔式微，写意大兴。
前段时间，听了一节冠以“生本高效”称谓的语文课，语文教师竟然没有上讲台，而是找了个凳子坐在教室后面，让学生如走马灯般上讲台展示自己的学习成果，整节课教师就是说了一声“上课”和“下课”，除此之外，就无任何言语了。
课后，我找该老师交流，这位老师说，21世纪教育最有价值的事情莫过于教师马上闭上自己的嘴。
在自评自己这节课时他还说，最大的问题是“乱”得不够。
我不禁有些愕然
是啊，针对他原先的“满堂灌”“满堂问”“满堂转”，我们的课改提出了要彰显学生学习主体地位、要贯彻“师退生进”的课堂策略，可从来没说要取消语文教师讲课、分析文本的权利啊
也难怪有一些行政领导去听课后，总是发牢骚，说很希望听一节由教师精彩地主讲乃至串讲一篇课文，给学生做完整、细致示范解读的语文课。
回想一下，尽管特级教师郑逸农一再提倡“非指示性”教学的理念，主张“两不四自”理论——不指示教学目标（让学生自主确定），不出示问题答案（让学生自主寻找答案）；让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达，但他依然在课堂上竭力彰显教师的引领作用。
例如，执教《再别康桥》时，郑逸农老师先是让学生在初读两遍的基础上，用一句话说说各自的原初体验；让学生自主确定学习目标，进行独立研读欣赏；再以学习小组为单位展示自主学习成果；在此基础上，让小组筛选出不容易解决的典型问题，汇总到大屏幕上；安排各个小组选择其中三个问题展开讨论，形成课堂教学的高潮。
随后课堂上郑逸农老师一改“慎言”的做法，针对学生忽略但必须掌握的内容，在课堂后半部分提出了两个问题，并将课堂引向了深入。
看来，在课堂上，语文教师还是不能放弃自己的引领作用。
