产教融合 校企合作 协同育人
[摘要]院校与企业在相关人才培养、培训中进行的合作，不但符合“实践─认识─实践”的认知规律，也符合教育与生产劳动相结合的教育方针。
以湖南某高校等地方应用型本科院校的应用型人才培养实践探索为案例，在充分阐述上述地方应用型本科院校在应用型人才培养实践探索的基础上提出，只有形成政府、学校、企业、行业四个层面的四方联动体系，地方应用型本科院校才能建立“政校行企”联动与“产学研用”协同的长效机制。
[关键词]四方联动；协同育人；“四位一体”理论；协同创新[中图分类号]G641[文献标志码]A[文章编号]2096-0603（2016）18-0184-02一、引言随着中国经济体形式由“中国制造”到“中国创造”的改变，社会对应用型人才的需求明显增大，院校也担负起了培养技能型人才的社会重担。
中国力争到2020年将要建成“适应需求、内部衔接、外部对接、多元立交”的具有中国特色、世界水准的现代职业教育体系。
与中国经济社会发展的总体态势相匹配，中国高等教育也已进入改革发展的新阶段。
据测算，随着我国经济结构不断转型升级，对技术技能型人才的需求缺口达到了2200～3300万人。
突破人才培养的制度壁垒，形成一个同时注重应用性技能与学术创造性的第三级教育系统，以多样形人才培养体系，取代过去将学术置于顶端、将
安博教育在产教融合的道路上有着什么样的发展
跨学科指的是超越一个单一的学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的知识创造与传播活动；是指通过整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、根据、视角、概念以及理论，以促进基础理解或解决单一学科或领域难以解决的问题。
在“一流大学本科教学建设高峰论坛”上，王焰新提出创建一流大学必须高度重视跨学科教育，引起了广泛关注。
会后王焰新接受了本报记者专访，所谈论的话题，还是没有离开他的环境科学专业。
中国教育报：最近总能听到人谈论跨学科或交叉学科，它是新生事物吗?王焰新（中国地质大学校长）：跨学科(Interdisciplinary，亦译为“交叉学科”)最早出现于20世纪20年代中期西方文献中，指的是超越一个单一的学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的知识创造与传播活动。
美国国家科学院促进跨学科研究委员会认为，跨学科是指通过“整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、根据、视角、概念以及理论，以促进基础理解或解决单一学科或领域难以解决的问题”。
可见，跨学科的本质特点是打破学科界线，它既包括自然科学、人文科学、社会科学各自学科领域内的交叉，也包括三类学科之间的交叉。
跨学科不是新生事物，比如我们熟知的物理化学、生物化学，就是典型的跨学科。
我现在提出这个问题，重在强调跨学科教育(Interdisciplinary Education，以下简称IDE)的至关重要性。
中国教育报：和传统的学科专业相比，IDE有什么样的特点?王焰新：传统的大学学科专业教育是一种纵深式的教育，其教育内容是探究该学科自身的客观规律，研究方向是线性式的，教育目标是培养某一领域的专门人才。
IDE则是一种横向式的教育，是具有应用问题定向性质和理论研究纵深性质的多学科教育。
它虽也有一定的学科立足点，但发展方向是横向式的，是在相关、相近学科中寻找共同点或矛盾统一点，以建立联系、解决问题和发展新的增长点。
一般而言，IDE可以分为两类：一是学科的生长点，体现了学科发展的内在逻辑，如物理化学、生物化学，可归为基础研究领域的IDE;二是解决自然、社会现实问题的着力点，横跨了自然科学、社会科学等领域，如环境法学、环境社会学、环境生态学等，可归为应用研究领域内的IDE。
中国教育报：为什么会“忽然”重视起IDE呢?王焰新：过分强调专业的细分化，使得培养出的专门人才知识构成相对单一，缺乏从比较广阔的视角思考和处理问题的知识基础和创新能力。
单科性的“专才”教育模式容易忽视把学生作为一个完整的人的全面发展的需要，难以适应社会问题复杂化、知识应用综合化以及促进知识创新等新情况。
有人统计了20世纪获得诺贝尔自然科学奖的466位顶尖科学家们所拥有的知识背景，可以清楚地发现具有学科交叉背景的人数，占总获奖人数的41.63%。
特别是最后一个25年，交叉学科背景获奖者占当时获奖总人数的49.07%。
这有力地证明了，多学科的知识结构正是创新型人才素质的核心要素和显著特征。
从世界范围来看，IDE可谓方兴未艾。
如麻省理工学院专门成立了“科学、技术与社会规划”(STS)学院，有组织有计划地在自然科学、技术科学与人文科学、社会科学间进行IDE。
比较而言，目前我国大学IDE总体上尚处在探索和逐步推广阶段。
中国大学IDE改革明显滞后中国教育报：据您所知，中国大学IDE的现状如何?王焰新：当前，我国越来越多的高水平大学也正采取开设跨院系、跨专业的课程，改革教育教学模式等举措，来解决学科专业壁垒森严、文理互通不够等弊端。
如南京大学秉承“拓宽基础、鼓励交叉”的办学理念，2009年以来，推出了“三三制”教学改革，对现有本科教学体系进行全方位改革与创新。
全面推进由“新生讨论课程、通识教育课程、学科前沿课程”构成的“三层次批判性思维训练课程体系”，推广互动式、研讨式、研究型式教学理念和方式，激发学生的问题意识，培养学生的批判性思维能力。
但总体上看，与国外大学相比，我国大学IDE的改革还是滞后于传统分科大学向跨学科大学转型的实践需求。
中国教育报：问题主要表现在哪些方面?王焰新：首先体现在对传统本科专业性人才培养模式的固守。
目前，大学里IDE试点并没有得到普遍的认可和推广，长期固化的学科界限还难以突破。
同时，一些教师和学生还依然固守着在未来职业选择中专业对口的观念，在专业和课程选择中往往抱有实用的目的，缺少全面和长远的规划。
其次是课程设置缺乏科学合理的规划与举措。
其主要表现为：任课教师自身不具备跨学科知识结构，导致原本追求整体化和整合化的跨学科综合课程最终名不副实;跨学科综合课程开发面临困境，学生也只是在选修课上或参与课题项目的过程中依靠自身对跨学科的理解慢慢成长起来。
此外，学生被授予多方面学科视角之余，却没有得到足够的指导，以克服学科间的冲突，获得对知识的综合认识。
中国教育报：表现在大学组织结构方面有什么问题吗?王焰新：由于专业组织的实体化、学院化，人为设立的学科壁垒，使得学科专业碎片化、孤岛化，缺少交叉性和综合化。
一方面，学院内的学系设置和学科分布分散，学科专业缺少交叉性和综合化。
据统计，国内外研究型大学的学院数量平均近20个。
相比之下，发达国家大学的学院设置比较强调囊括学科的多样化和综合化，近70%的学院是按照学科门类或学科群设立的，近30%的学院是按照一级学科设立的。
而我国高校只有28%的学院是按照学科门类或学科群设立的，66%是按照一级学科设立的，还有6%是按照二级学科设立的。
另一方面，诸多大学由于学院壁垒坚固，没有真正形成资源整合、资源共享、信息互动的局面。
同时，由于专业的实体组织仍然处于强势地位，学生一进入专业学习，就按照专业开展教学科研活动，专业所拥有的教学资源也只提供给本专业的师生使用。
学校向学院划拨经费时，也往往依据专业数、教师数以及学生数来确定经费额度。
这种做法强化了院系专业实体的作用，于无形中不断强化以单一学科专业为主体的教育模式。
跨学科改革理念如何体现中国教育报：您本人的学术研究涉及环境科学，它本身就是综合性交叉学科的典型代表。
从环境科学专业来看，如何体现IDE的理念?王焰新：整体上看，世界各国大学环境科学专业教学各有侧重，各具特色(如上表)。
可以看出，美国大学的环境科学专业多具有地球科学、资源科学或工程科学背景，英国大学的环境科学专业多具有地理学背景，中国大学的环境科学专业背景复杂，分别来自化学、地学、生物学等，多具有环境化学背景。
不同的侧重和特点，无疑会引导各国大学环境科学未来的发展与人才培养的方向。
中国教育报：具体到教学实践中，如何落实这一理念?王焰新：两个方面最为活跃：一是通过专业设置、课程结构、教材教法体现的跨学科改革。
如美国国家科学基金会曾支持印第安纳大学和普林斯顿大学的教师联合开设了一门以环境学科为中心的课程——“从臭氧到石油泄漏：化学、环境和你”，这门课程不仅涉及环境科学，还涉及化学及一些人文、社会科学等方面的内容。
二是通过各类研究中心，将科研与教学合为一体的跨学科改革。
如东京大学大学院新领域创成科学研究科中的环境系统学系，将21世纪的环境视为与大气、海洋、地球密切相关的系统，以材料、能源、过程与风险的观点，致力于以综合工程学与技术进行教育与研究，所涉及的主干学科主要有工程学、经济学、政策科学、公共卫生、生态学，横跨自然科学、工程与技术与人文社会科学领域。
中国教育报：中国地质大学(武汉)是如何具体实施的?王焰新：我校环境学院是于2003年按照地球系统科学学科架构设立的、以解决日趋复杂而紧迫的环境问题为导向的研究型学院。
基于IDE的具体教学实践改革包括三方面：一是强化学科内核，拓展学科外延，淡化学科边界，建立“大环境学科群”的学科生态系统;二是依托大项目、大平台，组建大团队，开展跨学科研究;三是推进IDE与跨学科研究的融合，注重寓教于研，科教结合，协同育人。
目前该院依托水文地质学、环境地质学、生物地质学等传统优势学科不断向环境科学与工程、水利工程、大气科学、生物学、生态学拓展，初步构建起了涵盖水、土、气、生、环的“大环境学科群”。
依托生物地质与环境地质国家重点实验室，催生了地质微生物这一新的学科生长点。
重点设立了水资源与环境实验班、环境菁英班、地质环境卓越工程师班等，注重培养跨学科拔尖创新人才。
跨学科课程重在培养学生的基本技能、批判性的思考能力、解决问题的能力、利用图书馆和信息的能力、创造性思维及艺术表现能力。
通过跨学科课程的学习，使学生学会比较不同的学科和理论观点、理解综合的力量，学会使用对比方法阐明一个或一系列问题，其中心目的是促进学生学习的综合化，使学生的知识结构和知识体系成为一个紧密联系的整体，形成整体知识观和生活观，以全面的观点认识世界和解决问题。
跨学科课程的设置标准包括：一是应涵盖多个领域的知识和不同的认识方式；二是可示范的教学能力，即跨学科课程方案由教学效果显著和责任心强的教师提出，由积极参加科研项目的顶尖教师来组织和指导；三是坚持多元文化和历史的观点，通过研究多种文化的相互影响，培养学生以不同的观点分析多种文化问题的能力，帮助学生通过探讨自然与社会科学概念和知识的发展，艺术与文学方法和风格的变化或技术的演化，学会将学科与论述置于历史的背景中加以研讨；四是跨学科课程应注重基础资料、基本知识的学习和积累及能力的培养，强调跨学科课程应将重点放在所针对学科的基础内容、问题、思想和材料上。
大学协同培养是什么意思
我是西南民大的，我计科学院有一个软程班级是和湖南大合培养的，具体就是这个班级的学生在民大读两年，然后再去湖南大学读两年，毕业的时候拿到的是湖南大学的文凭，这个班级录取分数比其他普通软件工程班高一些。
希望对你有帮助。
校企合作、产教融合在现代职业教育中的意义
摘要：职业教育的目标是培养技能型的人才，走“校企合作、产教融合”之路，大力加强校企合作，以校企双方互惠互利、合作共赢为基础，采取多渠道、多层次的“校企合作、产教融合”模式，对职业学校的发展和技能型人才的培养具有重要意义。
关键词：职业教育;产教融合;校企合作十八届三中全会指出，要“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）要求“同步规划职业教育与经济社会发展，协调推进人力资源开发与技术进步，推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套。
突出职业院校办学特色，强化校企协同育人，并将深化产教融合作为职业教育发展的基本原则。
”指明了产教融合、校企合作是我国现代职业教育体系建设的方向，也是高等职业教育的人才培养的主要模式。
一、“校企合作、产教融合”的含义校企合作是指学校用前沿性和前瞻性的学术能力和研究成果为企业服务，解决疑难问题，企业最看好学校给予企业的服务能力;企业担负着育人的教育能力以及培养学生专业化发展的能力。
职业院校的专业建设和人才培养决不能跟着企业走，要发挥引领作用，它需要科学的治理体系和较强的治理能力。
企业要发展，职业教育
为什么是产教融合而不是教产融合
如何确立产教融合，特色办学理念: 教育部日前印发《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（以下简称《意见》），突出强调要坚持产教融合，并设专章提出推进产教融合的具体工作要求。
当前职业教育产教融合、校企合作中还存在着政府主导职能不强、行业指导能力薄弱、企业主体作用缺失、学校育人机制不完善等问题，反映出教育界与产业界缺少支持产教融合的顶层设计与运行机制。
为解决产教融合的顶层设计和运行机制问题，《意见》强调，把产教融合作为基本理念贯穿到新时期职业教育教学工作的各个层面，这充分体现了新时期我国职业教育教学改革理念的先进性。
主要内容包括：一是《意见》把“产教融合、校企合作”“工学结合、知行合一”作为新时期全面深化教学改革提高人才培养质量的基本原则。
二是强调发挥行业对教育教学工作的指导作用，提出教育部要联合行业部门、行业协会定期发布行业人才需求预测、制订行业人才评价标准，同时要求各职业院校积极吸收行业专家进入学术委员会和专业建设指导机构，主动接受行业指导。
三是突出校企协同育人，强调发挥企业办学主体作用，推进企业参与人才培养全过程，并把这一点作为在人才培养层面落实产教融合的有效途径。
四是强调对接行业产业推进专业课程建设。
近年来，由教育部牵头，行业职业教育教学指导委员会组织，先后印发了18个大类的410个高等职业学校专业教学标准，公布了230个中等职业学校专业教学标准及5个专业仪器设备装备规范。
为进一步对接行业产业推进专业课程建设，《意见》强调要引导职业院校“紧贴市场、紧贴产业、紧贴职业科学合理设置专业，围绕区域产业转型升级，努力形成与区域产业分布形态相适应的专业布局”，同时在课程建设层面强调，“对接最新职业标准、行业标准和岗位规范，紧贴岗位实际工作过程，调整课程结构，更新课程内容，深化多种模式的课程改革”。
这将进一步提高职业院校人才培养工作的针对性，增强职业院校服务经济社会发展的能力。
推进产教深度融合，汇聚产教两方面力量和资源共同提高职业教育人才质量，需要相应的工作机制。
政府和市场是推动产教融合，校企合作机制建设的两大基本力量，既要发挥政府的主导统筹作用，又要尊重市场在产教融合中起决定作用的规律，明确政府、学校、行业、企业、学生等各方的权利、义务和责任，有效建立“政府主导，行业指导，企业参与”的职业教育办学机制。
当前，我国教育界与产业界对产教融合、校企合作机制的建设已形成共识，一些地方、行业先试先行，相继出台了产教融合、校企合作的相关法规和制度。
《意见》在总结这些经验的基础上，把机制建设作为推进深化产教融合的抓手，从教育教学各层面提出了一系列要求。
一是强化行业指导，全面改进教学工作。
《意见》提出要“建立行业企业深度参与的教学指导机构”“通过授权委托、购买服务等方式，完善购买服务的标准和制度”，调动行业发挥指导作用。
同时提出，在职业教育最高行政管理层面建立教育与行业联合工作机制，并要求职业院校积极吸收行业专家进入学术委员会和专业建设指导机构，从而更好地指导学校教学工作。
二是突出教产联动，建立完善教学标准规范体系。
《意见》提出“要建立专业设置动态调整机制”，建立“教学标准与职业标准联动开发机制”。
三是强调校企协同，提高人才培养质量。
《意见》明确要求职业院校要继续“深化校企协同育人”，倡导“校企联合招生、联合培养，共建校内外生产性实训基地、技术服务和产品开发中心、技能大师工作室、创业教育实践平台等”校企协同育人机制，从而有效发挥企业人才培养重要主体作用。
《意见》强调集团化办学的优势，鼓励支持职业院校以产业或专业（群）为纽带，深化校企合作，从而实现人才培养链和产业链相融合。
《意见》还明确提出“积极推动现代学徒制试点、校企联合招生、联合培养、一体化育人”，这既是对我国长期以来职业教育教学改革探索的深入总结，也是对职业院校和企业界创新成果的充分肯定，将进一步激发广大职业院校和企业界的积极性、创造性，有力地推动校企协同育人长效机制的形成。
工学结合、知行合一是具有职业教育特点的人才培养模式，也是技术技能人才成长规律的必然要求，更是职业教育教学层面坚持产教融合的具体体现。
《意见》从改革教学过程的角度对工学结合、知行合一人才培养模式做出明确部署。
一是要求“教育与生产劳动、社会实践相结合，突出做中学、做中教”，二是着眼于增强专业教学的职业性，肯定近年来教学改革创新的经验，倡导基于工作过程导向的教学。
三是强调提高实践性教学的实效，进一步明确对公共基础课的实践性教学要求，并对课时安排与实习形式做出要求，强化了实践教学的课时保障。
此外，《意见》还强调实习岗位要与专业对口，岗位工作内容要与专业学习内容对口。
四是从培养学生创新创业能力出发，明确提出“加大对学生创新创业实践活动的支持和保障力度”。
提高职业教育人才培养质量关键在教学。
《意见》贯彻落实新时期以提高质量为核心的发展要求，以提高人才培养质量为出发点和落脚点，以产教融合作为职业教育教学工作的基本理念，以实现工学结合、知行合一为目标，突出了产教融合机制建设，着力推进校企协同，对新时期职业教育教学改革进行了顶层设计和系统部署，明确了当前和今后一个时期职业教育教学改革指导思想、基本原则、重点任务和政策措施，勾画出职业教育教学改革创新的美好前景。
