解构孙绍振怎么样
近日，福建人民出版社出版了《解构孙绍振》一书，作者是两位颇具理论学养的学者吴励生和叶勤。
诚如作者在自序中开宗明义地解释道：书名“并非赶西方解构主义的时髦，甚至也不是在德里达等人的意义上来使用‘解构’一词，而是回到这两个汉字最初的含义——解开某种结构，以便我们能够深入而全面地理解它”。
本书所“解构”的正是孙绍振的理论结构，包括其文论体系和精神内核。
粗略地梳理孙绍振个人的学术生涯和路径，发现他在走上理论道路前是个诗人。
据他自己所说，是舒婷和北岛的出现，让他欣然罢笔，不再写作诗歌。
随后他敏锐地感觉到了一个新的时代的确切降临，一种新的美学原则在崛起。
自《新的美学原则在崛起》这篇具有当代文献性质的文章始，他走上了理论之路。
作为文学理论家，孙绍振从文学本体论研究到变异研究，进而转向创造性的“错位”范畴研究；而先天极具幽默细胞的他，又能够自如地在幽默理论研究领域独辟蹊径，并在教学和演讲中游刃有余地得以实践，成为最“爆棚”的名师；又以著名的论文《炮轰全国统一高考体制》，直谏1998年以来语文高考严重的谬误，此后亲历实践，主编中学实验语文课本，并为此专门建立了“语文教学博士点”，努力推进母语教学的改革与发展，正如著名文学评论家谢冕教授所说：“对于中学语文的积弊，他是英勇的炮手；对于文本分析，从操作性系统方法来说，他堪称工程师。
”他对文本的微观解读，如在《直谏中学语文教学》、《名作细读——微观分析个案研究》、《孙绍振如是解读作品》以及即将出版的《解读语文》（合著）中，将其理论上的创建，诸如“还原法”和“比较法”，巧妙地运用其中，为中学一线语文教师提供了具有操作性的范本。
作者通过全面解读孙绍振的一系列著作，从文本提升到理论，从西方批评理论到中国语境下的自身理论建构与梳理，对孙绍振的理论范式和实践进行了有效的“解构”。
面对不少学者不加消化地照搬西方流行的各种新潮学术理论，孙绍振秉持“不泥国粹，不拜洋人”的原创精神，创造了自己独有的研究范式和一套相当完整的理论体系，并且从原创的角度质疑规范对于思想的限制。
他的理论体系似乎有点驳杂，早期结构主义者心理学家皮亚杰的构造心理学、弗洛伊德的潜意识学说、荣格的集体无意识学说等等，在孙绍振的理论体系当中都能找到影子，但又经过了他巧妙的选择并加以改造。
在此不能不提的是，正是由于两位作者对西方理论具有深厚的学养，才能运用得如此游刃有余，从理论高度重围绕形式主义和解构主义，对孙绍振的理论体系进行了深入而全面的“解构”，并作出合理而恰当的评价。
现代主义艺术观念是什么?
“现代主义”这个术语常常被用来谈论19世纪末到20世纪的文学艺术。
它标明了一种不同于以往任何时期的文学精神气质或“现代的感受性”，是象征主义、未来主义、意象主义、表现主义、意识流、超现实主义等诸种流派的总称。
与许多文论术语的演变相似，最早的“现代主义”也是一个带有批评和嘲讽意味的贬义词。
根据卡林内斯库的研究，1755年，塞缪尔·约翰逊把现代主义作为斯威夫特创造的新词收入《英语语言词典》里。
斯威夫特在致蒲柏的一封信中说：“蹩脚文人以拙劣的减省和古怪的现代主义，带给我们这些用散文和诗写成的垃圾。
”到19世纪末，这个词的使用从贬义转向中性化，在20世纪20年代之后被广泛接受并获得了合法性。
鲁文·达里奥是把“现代主义”作为褒义词使用并用以指称现代美学革命的第一人，早在1888年，他就用“表现手法彻底现代主义”来赞扬墨西哥作家卡里多·贡特雷拉斯。
[1]在现代西方的文论与批评中，现代主义这个术语大致有五种用法：①一种美学倾向；②一种创作精神；③一场文学运动；④一个松散的流派的总称；⑤一种创作原则或创作方法。
这些用法有各自的偏重，但共同之处均把现代主义的含义界定为现实主义的反动。
正如彼得·福克纳所说：“现代主义是艺术摆脱19世纪诸种假定的历史进程的一部分，那些假定似乎随着时光移易已经变为僵死的常规了。
”[2]在20世纪中国文学史中，曾经出现四次引进与发展现代主义文学的高潮：即五四时期、30、40年代、50、60年代台湾时期和80年代的新时期。
五四时期没有“现代主义”这个语词，甚至“现代”一词也很少见。
人们普遍用“新”字来表达现代性的诉求，如《新青年》、《新潮》或者“新文学”、“新文化”等等，而最初现代主义正是以“新浪漫主义”的名义进入中国文论的视野和论域的。
周作人、茅盾、郭沫若、田汉和胡适等人都不约而同地把19世纪末20世纪初的象征主义、表现主义、神秘主义等文学流派统称为“新浪漫主义”。
这个命名有三点值得注意：①它显然是五四进化论文学史观的一个产品。
在周作人的《欧洲文学史》(1918)里，文艺复兴以来的欧洲文学史被描述为：从重情思的第一传奇主义到偏重理性的第一古典主义(Classicism)；从十九世纪初，传奇主义的复兴到写实主义的反动，19世纪末到20世纪初出现的自然是反写实主义的“新传奇主义”了。
茅盾同样把西洋文学史概括为：古典——浪漫——写实——新浪漫……的变迁。
在《我对于介绍西洋文学的意见》中，茅盾在文学进化论的框架里找到了“新浪漫主义”的位置：“西洋古典主义的文学到卢骚方才打破，浪漫主义到易卜生告终，自然主义从左拉起，新表象主义是梅德林开起头来。
一直到现在的新浪漫派，……从主观到客观，又从客观变回到主观，却已不是从前的主观，这期间进化的次序不是一步可以上天的。
”在他的视野中，新出现的事物就是进步的好的，所以“能帮助新思潮的文学该是新浪漫的文学，能引我们到真切人生观的文学该是新浪漫的文学。
”[3] ②五四文论把现代主义看作浪漫主义的现代变奏，认为两者都偏重主观，但时人对新浪漫主义的“新”并没有深刻的理解。
田汉有些含糊地说：“新罗曼主义的文学，是不执着于现实，而又离不开现实的文学。
”与旧浪漫主义相比，它“不在天国，而在地上；不在梦乡，而在现实。
”[4] ③从个性主义与人的解放的启蒙语境出发关注新浪漫主义。
在鲁迅的早期文论《文化偏至论》、《摩罗诗力说》中，拜伦、雪莱等浪漫主义精神和尼采、叔本华、施蒂纳以及基尔克郭尔的新浪漫哲学融为一炉，都被视为重振“社会元气”、“立人”然后“立国”的重要思想支援。
总之，在五四文论中，现代主义大抵被置于启蒙现代性的框架里给予理解与阐释。
同时，现代主义的诸种流派和表现方法如象征主义、表现主义、为美主义、心理分析等得到较为充分的关注。
却忽视了现代主义反启蒙现代性以及抽象超验的一面。
人们对“新浪漫主义”神秘、空虚和脱离社会现实也有所警惕。
胡适曾经提醒人们注意，西方新浪漫主义只有经过写实主义的洗礼才不会产生“空虚的坏处”；鲁迅在《热风》中也对尼采产生太过渺茫的感觉。
“事实上，在20年代的中国，现代主义各流派所挣得的不过是某种方法或技法的地位。
”[5] “现代”一词在20年代出现，30至40年代流行。
如陈西滢编的《现代评论》、叶灵凤、穆时英编辑的《现代小说》、《现代文艺》和施蛰存的《现代》杂志等等。
陈源的《闲话》一书的广告言“徐丹甫先生在《学灯》里说：‘北京究是新文学的策源地，根深蒂固，隐隐然执全国文艺界的牛耳。
’究竟什么是北京文艺界
质言之，前一两年的北京文艺界，便是现代派和语丝派交战的场所。
鲁迅先生（语丝派首领）所仗的大义，他的战略，读过《华盖集》的人，想必已经认识了。
但是现代派的义旗，和它的主将――西滢先生的战略，我们还没有明了。
现在我们特地和西滢先生商量，把《闲话》选集起来，印成专书，留心文艺界掌故的人，想必都可以先睹为快。
”鲁迅为此写了《革“首领”》予以回应：“现代派的文艺，我一向没有留心，《华盖集》里从何提起。
只有某女士窃取‘琵亚词侣’的画的时候，《语丝》上（也许是《京报副刊》）上有人说过几句话，后来看‘现代派’的口风，仿佛以为这话是我写的。
”[6]在陈源和鲁迅的论争中，“现代派”一词已经正式出现。
施蛰存在谈到《现代》中的诗歌时说：“他们是现代人在现代生活中所感受到的现代的情绪，用现代的词藻排列成的现代的诗行。
所谓现代生活，这里面包含着各式各样独特的形态：汇集着大船舶的港湾，轰响着噪音的工场，深入地下的矿坑，奏着Jazz乐的舞场，摩天楼的百货店，……甚至连自然景物也与前代的不同了。
”[7]从“新”到“现代”的语词转换表明人们对现代主义概念有了进一步的理解:①现代主义被看作“现代情绪”、“现代感兴”和“都市感性”的表征，它与现代人对现代都市生活和物质文明的主观体验相关；②对西方现代主义精神特征和产生的社会背景有了较深入的了解。
现代主义“对科学渐起怀疑，而趋向到主观的感觉上去求一切的解决。
”“世纪末，一般小有产者愈受资本主义发达及都市发展的威胁，而在生活上诱起了极端的神经行，这种不安的神经性遂幻想出背后另有一种不可抗衡的力量在支配着他们，而使他们无法摆脱……”因此产生出与自然主义色调不同的新浪漫派来；[8] ③施蛰存的“现代的诗形”、穆木天的“心境主义”、梁宗岱的“纯诗”、穆时英的“都市蒙太奇”以及徐訏的“唯美主义”等论述都从各个层面具体阐释了“现代”概念。
1935年孙作云《论“现代派”诗》把新诗发展分为三个阶段：郭沫若时代，闻一多时代和戴望舒时代。
他把《现代》杂志的诗歌称为“现代派诗”：戴望舒、施蛰存等代表的“这一派的诗还在生长，只有一种共同的倾向，而无显明的旗帜，所以只好用‘现代派诗’名之，因为这一类的诗多发表于现代杂志上。
”[9] 四十年代的“九叶诗派”自称为“一群自觉的现代主义者”。
陈敬容说“目前中国新诗还在捡拾浪漫派、象征派的渣滓”，这显然表达了九叶诗人超越象征主义而向成熟的现代主义推进的自我期许；九叶的诗论家袁可嘉提出“新诗现代化”的主张，从诗的本体论、有机综合论、诗的戏剧化等方面阐释诗歌现代主义的内涵。
后来他这样理解中国新诗史：从浪漫主义经过象征主义然后推进到“中国式的现代主义”。
[10]的确，这一时期的现代主义要更贴近中国现实融入更多的中国传统因素，如钱钟书的《围城》以及张爱玲的小说等等。
然而，50年代以后，这种有益的探索完全停止了，现代派被称为“资产阶级颓废主义”而遭到了排斥和批判，人们普遍把现代主义视为资产阶级的洪水猛兽。
袁可嘉1960年发表《托·史·艾略特――美英帝国主义的御用文阀》等文从政治上否定现代派就是其中一个个案。
茅盾的《夜读偶记》不仅确立了现实主义的绝对权威，而且把现代主义彻底打入冷宫。
在他看来，现代主义的形式是“抽象的形式主义”，哲学基础则是非理性的“主观唯心主义”，而且是19世纪末以来“主观唯心主义”中最反动的流派。
这代表了那一时期人们对现代主义概念的基本态度。
但“现代主义”却在海峡彼岸获得了充分的发展。
《现代》杂志诗人之一的路易士易名为纪弦从大陆带去现代派的种子，50年代在台湾创办《现代诗》和现代派诗社，提出了现代主义的“六大信条”，并宣称：“我们是有所扬弃并发扬光大地包含了自波德莱尔以降一切新兴诗派之精神与要素的现代派之一群。
”[11]《与现代诗派“横的移殖”和知性主义相对，覃子豪领导的“蓝星”则摄取了现代派较温和的一面，合并大陆当时较抒情的新月派的风格。
从纪弦的西化现代主义到“创世纪”的超现实主义与禅宗美学的结合以及80年代后的大中国诗观，“现代主义”概念的中国化在现代诗领域有了更深入的实践。
在小说领域，1960年创刊的《现代文学》强调艺术实验和创新，认为旧有的艺术形式和风格不足于表现现代人的艺术感情，所以必须实验、摸索、创造新的艺术形式和风格。
白先永、王文兴推进了中文小说的现代主义进程，前者延续了张爱玲古典与现代结合的传统，后者是一个艺术的世界主义者，并且把现代主义的实验精神推向某种极端。
在70年代中后期的乡土文学论战中，海峡彼岸的现代主义概念也受到广泛的置疑和批判，许多人认为现代主义脱离现实、民族传统，是对西方现代派模仿的模仿、亚流的亚流，陈映真甚至嗅出西方文化殖民主义的意味。
80年代以后，现代主义概念融入多元化的文学思潮中逐渐消退，却又在大陆新时期文学中重新登场亮相并在激烈的论争中获得了美学合法性。
在与世界隔绝了多年以后，人们急切地把目光投向世界文学尤其是西方的现代派文学，许多作家也开始引进一些新的表现形式。
这些开放的尝试必然触动整个美学意识形态，引发关于现代主义的论争。
徐迟的《文学与“现代化”》（1978）和《现代化与现代派》（1982年）提出与现代化建设相适应的“文学现代化”概念，认为现代派是新时期文学发展的道路：“不久将来我国必然要出现社会主义的现代化建设，最终仍将给我们带来建立在革命的现实主义和革命的浪漫主义的两结合基础上的现代派文艺。
”[12]这是使“现代主义”合法化的最初尝试，它把“中国要不要现代主义”问题摆在人们面前。
谢冕、孙绍振的“崛起”有力地挑战了长期占统治地位的现实主义诗学成规；高行健的《现代小说技巧初探》和冯骥才、李陀、刘心武关于现代派的通信共同认为：“现代派是历史的反映和时代的产物”，“中国文学需要现代派”，现代派具有文学革命的意义。
尽管这些观念受到现实主义美学意识形态的猛烈抵抗，但现代主义这个概念还是在“朦胧诗”大潮和意识流小说的实践中感性地出现在人们面前。
随后的一些争论，如现代主义的技巧与内容是否可以剥离、“伪现代派”之争等等都是80年代初论战的余韵与深化。
当刘索拉被一些人称为“真正的现代派小说”《你别无选择》发表，残雪把非理性超现实推到极端，而马原开始玩弄“叙述圈套”时，现代主义概念也就完全合法化、正典化了。
它已经成为“中国新文学的一脉传统”后现代主义的概念：理论界一般认为：它是产生于20世纪50年代末60年代初的文化思潮，在哲学、宗教、建筑、文学中均有充分的反映。
它与现代主义有本质的区别：后现代主义文学的出现自然有其历史的、文化的背景。
一般认为, 后现代主义文学兴起的直接导因是第二次世界大战及战后西方动荡不安的社会生活。
第二次世界大战中法西斯的骇人昕闻的暴行以及原子弹爆炸给人们以极大的震动, 使人们对昔日一贯遵从的社会道德标准和价值观念产生了根本性的怀疑。
战后,资本主义社会的固有矛盾进一步激化。
以美国为例, 黑人抗暴斗争、妇女解放运动、反对越战的学生运动、肯尼迪总统被杀……社会愈来愈动荡不安, 人们的精神也越来越困惑。
“我们有一个富裕的社会, 我们也有着混乱的价值观念, 我们面对的美国再也不是早期的美国”。
这个社会是“一个相对来说舒适的、半福利半兵营的社会”；“全体居民变得被动、冷漠,分裂成原子”；“传统的忠诚、相互关系的纽带、社团的联系都松弛了, 甚至分解了”；“人成为消费者,他自身就像他所享用、摄取、汲取的产品、娱乐和价值观念一样被成批地生产出来”。
这样一个“非人化”社会的出现同西方社会科学技术的迅猛发展是密不可分的。
科技的发展使得社会信息化、程式化、电脑化, 社会越来越像一架精密的大机器, 将每一个人都变成了有固定位置的小齿轮、小螺丝钉。
昔日过度激化的劳资矛盾转化为技术和管理矛盾。
20世纪以来大众传播媒介和交通、通讯的发展使整个人类的联系越来越紧密, 空间的障碍被迅速地跨越, 世界变得越来越小,人类共同居住在“地球村”上。
现代出版业、新闻业、影视业的巨大发展, 增加了人与人之间的相互了解。
人类历史上一个从未有过的大规模的国际间的文化传播时代已经开始, 这便是所谓“信息时代”。
在这个时代里,不再是“知识就是力量”,而是“信息就是效益”,“效益就是目的”。
由于现代世界的日新月异, 现代知识的瞬息万变, 人们越来越清醒地认识到, 知识和事物的存在不是由永恒的本质决定的, 而是由它们各自的样式以及它们之间的相互关系所决定。
高科技的发展还必然带来大规模的机械复制和数码复制, 从此不再有真实和原作, 一切都成为类像和虚假。
大规模的工业化生产最终使文化也成为机械复制的产品, 而这些产品随后又作为商品进入流通领域。
录像、录音、书籍、光盘、软盘等产品无穷复制, 使我们失去了个性、风格乃至私人生活。
原稿、原件不复存在, 一切都是类像, 整个世界漂浮在表面上, 没有了真实感。
到处都是互文性和超文本。
人们突然悲哀地发现自己生活在一个虚假的世界。
后现代主义文学的兴起还同结构主义, 尤其是后结构主义的兴盛有着非常密切的关系。
后结构主义揭露西方传统的形而上学的偏见和自相矛盾, 打破既定的文学标准, 将意义和价值归之于语言、系统和关系等更大的问题。
后结构主义认为, 文本不是作者和读者相遇的固定地点, 而是一个表意关系所在。
意义是不确定的, 一切意义都在延异中发生变化。
受后结构主义影响的女权主义、新历史主义、西方马克思主义等文化思潮进一步将这种解构中心、消解权威的精神扩展到文学创作和文学研究的方方面面。
显然, 以上后现代主义哲学为后现代主义文学提供了理论基础。
后现代主义文学是后现代主义精神的形象表达。
语文教学研究：中学散文如何教
散文如何教之一散文教学要选好突破口散文是文学作品的一种，是个人独特感受的独特表达。
它篇幅短小、取材广泛、结构灵活、表达自由，被人称为具有强烈感情的“文学小精灵”。
由于散文是一种从内容到形式都非常自由灵活的文体，因此，散文显得丰富多样。
正如散文作家秦牧所说：“那些最好的散文，有的使人想起了银光闪闪的匕首，有的使人想起了余音袅袅的洞箫，有的像明净无尘的水晶，有的像色彩鲜明的玛瑙……”散文因其独有的特点，受到了人们的喜爱，在教材中也占有较大的比重。
怎样充分发挥散文在教学中的价值，怎样教就显得非常重要。
散文应该怎样教，没有一个固定的模式，但是教的方式不一样，带来的效果自然不一样。
因文而教，因生定教是一个重要原则。
在《九年制义务教育课程标准》中对7~9年级的阅读要求是“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
”这是我们教学文学作品的总纲。
散文是文学作品的一种，课标的要求也适用于散文。
因此，在领会这一要求的基础上，我们应根据具体的散文作品进行教学，根据学生的层次特点和已有知识确定具体教学方式。
下面结合第一届“语参杯”全国百佳语文教师颁奖典礼暨2013年全国语文同课异构课堂展示课例，就散文如何教谈几点粗浅的看法。
散文教学之一——要选好突破口。
散文教学点很多，从哪里入手
怎样入手才有效
这是教学散文要思考的重要问题。
而要解决这个问题，其关键是根据文中的具体内容和特点来选好突破口。
怎样教学《散步》，不同的老师选择的突破口是不一样的。
著名特级教师王君老师教学《散步》，采用关键词语教学方式切入，聚焦“我们”“田野”“散步”三个词语，展开对文本的学习，抓住了文本的关键信息，辐射了全文内容。
用“聊一聊‘我们’”、“聊一聊‘田野’”、“聊一聊‘散步’”这种轻松、愉快的方式学习文章，让学生体会到学习快乐的同时，加深了对课文的理解。
我们也可以抓牵动全文的句子或词语来切入。
比如，我们可以抓住文章最后一段的“我妻子背上的同我背上的加起来就是整个世界”中“整个世界”一词作为教学的突破口，来带动全文的学习。
由“整个世界”引导学生从三个板块进行学习和探究，即“整个世界”中的人、“整个世界”中的事、“整个世界”中的情。
这样教学，思路清晰，既能由此牵动全文学习，又抓住了核心内容。
在同课异构中，汪洋老师教学《端午的鸭蛋》，从自己初读文本时的三个疑惑切入：（1）小小鸭蛋值得写这么长的文章吗
（2）文章不够感人，没有深情。
（3）语言平淡无味。
由此疑惑切入，引导学生对文本的阅读，并通过多次诵读，深入其中，改变了初读的印象，重新认识了文章，品出了味道。
这样的切入，激发了学生的阅读欲望，有助于带动文本的阅读。
散文如何教之二引导学生进入散文的情感体验中文章总是要表达情感的，而散文更突出。
散文是作者情感的栖息地，倾泻的场所。
孙绍振教授说：散文天生就是抒情的。
散文教学，从某种角度说，情感始终是核心、是灵魂，是教学的重要内容。
因此，教散文，应教会学生品味文中的情感，在语言的把玩中，让文中感情的清泉流进学生的心田，真切地体会作者所描绘的情景，咀嚼细节，细细体会文中蕴含的滋味，触摸作者的心灵，与作者产生感情上的共鸣，从而去把握文中的情脉，加深对文章的理解。
如教学散文《端午的鸭蛋》，可以带领学生到文中字里行间去感受作者对高邮家乡的那份浓浓的乡情，体会作者对家乡鸭蛋的那份深深地眷念之情。
在《中语参》举办的同课异构特级教师展示课中，山东莱芜市特级教师于立国老师在教学《端午的鸭蛋》时，不是停留于一般的整体感知和一般的分析，而是让学生进入文中特定的情境中去体会，针对具体的句段和词语，挖掘了文中的情感，品出了鸭蛋的味道。
廖俊艳在教学《老王》时，注意从“演读孤苦”“品读痛苦”“洞察善良”“研读善良”“疑读善良”等方面引导学生进入文本去体会情感。
教散文，真正将作品情、作者情和读者情三情结合，将获得美的感受。
散文如何教之三根据学生的需求进行教学教学不是盲目的设定教学要求，也不是老师只根据教参的要求和教材上的课前提示进行教学。
目前教学中存在很多问题，其中最大的问题之一就是教学中解决的只是老师的问题。
老师的问题解决了是不是学生的问题解决了
学生心存的疑惑怎么办
在这方面老师往往考虑不多。
作为散文教学，就应该着眼于学生的问题。
让学生在独自阅读的基础上质疑问题，然后在教师的引导下聚焦问题，师生共同来解决。
这就是根据学生的需求进行教学，有针对性地教学。
在《中语参》举办的同课异构课上，廖俊艳老师在教学《老王》时，开头采用质疑的方式，调动学生的思维。
廖老师一开始就针对文中结尾的一句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，向学生提问：“这个句子中哪些词有提问的价值
”在老师的引导下，学生由这个句子引出了自己的疑惑：“作者为什么要对老王愧怍
”“作者做错了什么事要让自己愧怍
”然后师生一起来质疑“愧怍”。
这种引导学生去发现问题，借助学生的问题带动全文学习，是一种新型的学习形式。
如果以此展开对文本的探究，其教学价值很大。
但遗憾的是教师随后放弃了学生生成的问题，而是出示多媒体自己课前预设的与学生相近的问题，接下来按照预设的教学问题和教学思路向前推进，消减了课堂生成所带来的教学价值。
如果后面的教学，能够围绕学生的问题和需求去展开，走进文本，在推进中不断地生成新问题，学生的思维就能真正激活，教学的针对性就更强，教学的效益就会更大。
散文如何教之四让学生原汁原味去阅读散文散文作为一种美文，可以让学生去感受出独自的味道。
可以让学生不带着一种框架，倾向性的要求去阅读，而是带着原有的认知，阅读的积淀，生活的经验，自己在读中去发现。
教学散文可以不只停留在常规的教学方法上。
要根据散文的文体特点，变换不同的教法，调动学生的情感、经验，引导学生用自己的眼光和角度去体验作品。
读出他们自己未曾读出的内容；感受他们自己未曾感受过的情感内容；思考蕴含其中的独有思想。
借助阅读，发现散文的构思美，发现散文的语言美，发现散文的表达美，发现散文的情感美，发现散文标题价值。
比如，学习散文《老王》，引导学生在自读中去发现作者为什么要去同情老王
为什么要“愧怍”
作者若干年后写这篇文章，除了“愧怍”外，还想告诉我们什么
文中为什么要写旁人说老王“年轻时不老实”来揣测老王
作者又写邻居对老王不闻不问有没有深意
有没有唤醒人们关心底层的人
有没有强调一种人与人之间应该是平等的心灵吐露
在此基础上，师生共同探讨，共生问题，互动解决，其效果大大强于学生被动的思考。
原汁原味的阅读，尊重学生的阅读体验，能充分调动学生的思维空间，激发其内在的阅读潜能，让学生在学习散文中获得多角度、多层面的收获。
如果我们能够放开课堂，引导学生在散文的阅读旅程中，去发现散文的潜在价值，这也是老师教学的一种成功。
散文如何教之五让学生在诵读中感悟散文培养语感古人说：“沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味。
”教学散文，要让学生诵读体会，潜心涵泳。
诵读是提高解读散文能力、积累语言、培养语感的有效途径。
明代王守仁在《教约》说：“讽诵之际，务令专心一志，口诵心惟，字字句句，演绎反复，抑扬其音节，宽虚其心意，久则义理浃洽，聪明日开矣。
”这里强调了诵读要讲究方法，才会有收获。
教学中，要引导学生根据不同的散文采用不同的方式去诵读，如自读、默读、精读、细读、背读，要读出层次，读出感受，读出语气，读出变化，读出情感。
让学生在自读自悟中，感受文章带给自己的冲击和对心灵涤荡般的快乐。
在《中语参》举办的同课异构特级教师展示课中，著名特级教师王君老师在引导学生学习《老王》一文时，除了引导学生对全文的用心诵读外，多处引导学生深度的诵读。
尤其是对“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。
……他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一推白骨。
”一段的教学时，要求学生用不同的语气去读，并强调要慢、用沉重的语调进行朗读，体会特定的氛围，读出作者当时写作时的心情，体会作者复杂的情感。
这样的诵读教学，学生对文中内在东西的把握就有深度了。
散文教学，在我们引导下，如果学生诵读时能全身心的投入，通过自己的理解，用音调的高低，节奏的急缓，语调的高昂或沉痛，以及情感的酝酿来读出自己的感受，体悟出字里行间蕴含的情感，读出美文佳句的韵味，知晓作者的写作用意，就会大大增强教学的效果，提高学生阅读散文的能力。
在这样的诵读中，学生语感能力就会增强。
散文如何教之六咬文嚼字，细心体会散文往往意蕴内藏，需要教师引导学生沉醉其中，让他们深入语言的腹地，真正触摸文字的肌肤。
引导学生走进文本的语言是散文阅读教学的关键。
在教学中，要善于在学生忽略处，值得玩味处引导玩味。
傅庚生在《中国文学欣赏举隅》说：“创作者之深情，渗透于作品中，出其至诚，映现于文字。
欣赏之者，亦宜细细咀嚼，然后乃可得之。
”教散文，要抓住文中的重点语句和词语深入文句之中，反复地体会，细细地揣摩，才能对散文理解得更深刻，更透彻。
比如，教学《散步》一文，其中的词语品读很重要。
如“母亲又熬过了一个冬天”一句中“熬”字，细细咀嚼，这里作者不用“过”或“度过”等词语，可以深深感受到作者内心情感的流露，对母亲的一种担忧，我们似乎可以触摸到作者的心灵。
作者担忧母亲今年能“熬”过冬天，明年能行吗
母亲能熬过多少个冬天呢
正是这种内心的叩问，才更加感受到陪伴母亲的日子不多了，因此，才有萌生带母亲携妻儿出去散步的想法。
我们似乎感受到了作者在心中不断提醒自己，抓住时间，多陪陪母亲，让母亲在有限之年享受天伦之乐。
如果不细细地品味“熬”字的选用效果，就很难获得上面的深度解读，就很难体会到作者的良苦用心。
在《老王》里面，抓住“开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”一句中“镶嵌”一词进行咀嚼，极有价值。
“镶嵌”一词，写出了老王完全失去了活力和生气，没有了生命力。
然而，从这一词语中，我们读出了以下信息：临终前的老王，凭着知恩图报的内心驱动力，依赖着残存的一点生命，奇迹般地走完了答谢作者杨绛一家的生命之旅。
又进一步体现了老王的真诚善良。
这一形象可能恰恰是作者多年来心怀愧怍的原因之一。
由此看出了作者用词的匠心所在。
在“语参杯”的同课异构中，深圳白传开老师和山东莱芜的特级教师于立国老师，在教学《端午的鸭蛋》一文时都抓住“筷子头一扎下去，吱——红油就冒出来了”一句，引导学生细细品读，玩味“扎”“吱”这一特有的吃鸭蛋的风味，并借助手势和语言的模拟，让学生对作者家乡高邮吃鸭蛋的特有感觉体味了出来，对作者对家乡独有的浓烈的情愫有了更深刻的感受。
同时，通过这一扎进语言细处的品读，又能品尝到汪曾祺先生口语化的叙述，品尝到平淡自然中又韵味十足的语言风格。
要真正感受散文的语言魅力，体会作家遣词造句之妙，就必须引导学生透过语言的外衣，挖掘语言的内涵，去嚼出味道，从而获得美的享受。
散文如何教之七用比较式阅读教学散文在散文教学中适当运用比较式阅读，会加强学生对文章表达效果的体会。
这种阅读方式，可以是写法的比较，可以是语序的比较，可以是内容的比较。
比如，学习《老王》，可以将课文中结尾的句子与选入教材之前的句子进行比较。
原文是“那是一个多吃多拿的人对一个不幸者的愧怍”，选入课文后改为“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。
引导学生思考作者为什么要这样改
这样改后有什么区别
引导学生比较，对作者的深意就会有新的认识。
教学《端午的鸭蛋》，可以进行局部的语序变化的比较。
比如，“不过午饭的菜都是红的，这一点我没有记错的，而且，苋菜、虾、鸭蛋，一定是有的。
这三样，在我的家乡，都不贵，多数人家是吃得起的。
”这是汪曾祺先生在文中回忆家乡时的一种表达方式，以短句为主。
有的老师在处理这几个句子是，不是简单地处理与忽略，而是采用了比较的方法，引导学生去思考。
如果我们把这一段用平常说话方式来表达——“不过午饭的菜都是红的，这一点我没有记错的，而且苋菜、虾、鸭蛋一定是有的。
这三样在我的家乡都不贵，多数人家是吃得起的。
”这与前有没有变化
有怎样的变化
让学生通过这种比较，看到这两种表达，虽是字数相同，但是断句不同，却带来了不同的效果。
原文长句化为短句，给人感觉语气舒缓很多，显得亲切，同时让我们感受到作者一说到家乡的那种特别珍惜、特别怀念之情，而改后的句子显得平淡，通过这种比较，让学生切实去感受作者汪曾祺先生散文的语言特色。
比较，可以根据文章的特点，选择比较的内容，通过比较，让学生多层面地把握阅读散文的方法，体会散文写作的技巧，感受散文的魅力。
散文如何教之八唤起学生的联想和调动其想象中学阶段，尤其初中生是最富有想象力和联想力的年龄段，而散文，由于其独有的文体特点，给了我们很多的联想和想象的空间。
我们就应根据文本的可想处和可联处，适时地调动学生的联想和想象，再现相应的场景。
比如，教学《老王》，调动学生对生活处于底层市民的关注，引起学生对自己生活中的回忆，品味生活中的细节，同时唤醒良心，升华责任感。
教学《端午的鸭蛋》，也可以引导学生对自己家乡的回味，拾起对家乡某物某事的回忆，从而更好地体会作者为什么对家乡及家乡鸭蛋的深深怀念之情。
让学生在“美景再现甚至再造”的体验中享受阅读之乐，从而感受散文的意境美、语言美和艺术美，提高学生欣赏散文作品的能力。
散文教学中，运用联想，可以调动学生的阅读积累，唤起学生的生活经验，拓展阅读的思考宽度；运用想象，更能激活学生潜在的思维，唤醒学生相关的所积累的生活元素，在作者创造的基础上，进行再创造，有助于学生创造思维能力的培养。
因此，充分利用散文这一文体特点和文本的特有价值，唤起学生的联想和想象，对培养学生的思维能力具有重要的意义。
我想知道余秋雨在同济大学讲座过几次，主题分别是什么
我想知道怎么提前知道他在什么大学讲座的办法啊
语文教学论文：教与不教有什么不同
读特级教师陈日亮的著作《如是我读》，其中“教与不教有什么不同”这句话让我震撼——这是陈日亮老师经常问年轻语文老师的一句话。
其实，这句话值得我们每一位语文教师经常问问自己，在自己语文教学生涯中，到底教与不教有什么不同
还是在学校教书时，和我对桌的语文教师是全国知名特级教师，后来他到北京某校当校长去了。
他经常说的一句话是：“教《茅屋为秋风所破歌》，你就应该先成为杜甫研究专家；教《荷塘月色》，你就应该先成为朱自清研究专家……”。
当教务处对他教的两个班进行评教时，学生毫无例外全部给他打100分。
和他的学生访谈时，学生总是说：“语文课老师一讲了之，看似满堂灌，他同时也带我们进行精神历险
”我当时深受震撼，他的课一点也不彰显学生学习的主体地位，可学生却给予他这么高的评价
事后，我想，之所以如此，除了一些光环效应外，与这位老师敢于把语文深度教学原则贯彻到底很有关系。
记得孙绍振教授曾说，中学语文教学的作品解读“在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上背离了‘分析’的初衷”。
尤其在时下各种教学理论甚嚣尘上之时，语文课堂要求合作探究，要求教师讲课不得超过多少分钟，要求把课堂还给学生，要求独学、对学、群学与全班学，要求不能肢解文本，等等，教师层面的文本解读、分析已经全无市场了，否则，就是违背了课改精神；即使有，也是蜻蜓掠过水面，浅尝辄止。
正像陈日亮先生指出的那样，语文教学的整体走势是工笔式微，写意大兴。
前段时间，听了一节冠以“生本高效”称谓的语文课，语文教师竟然没有上讲台，而是找了个凳子坐在教室后面，让学生如走马灯般上讲台展示自己的学习成果，整节课教师就是说了一声“上课”和“下课”，除此之外，就无任何言语了。
课后，我找该老师交流，这位老师说，21世纪教育最有价值的事情莫过于教师马上闭上自己的嘴。
在自评自己这节课时他还说，最大的问题是“乱”得不够。
我不禁有些愕然
是啊，针对他原先的“满堂灌”“满堂问”“满堂转”，我们的课改提出了要彰显学生学习主体地位、要贯彻“师退生进”的课堂策略，可从来没说要取消语文教师讲课、分析文本的权利啊
也难怪有一些行政领导去听课后，总是发牢骚，说很希望听一节由教师精彩地主讲乃至串讲一篇课文，给学生做完整、细致示范解读的语文课。
回想一下，尽管特级教师郑逸农一再提倡“非指示性”教学的理念，主张“两不四自”理论——不指示教学目标（让学生自主确定），不出示问题答案（让学生自主寻找答案）；让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达，但他依然在课堂上竭力彰显教师的引领作用。
例如，执教《再别康桥》时，郑逸农老师先是让学生在初读两遍的基础上，用一句话说说各自的原初体验；让学生自主确定学习目标，进行独立研读欣赏；再以学习小组为单位展示自主学习成果；在此基础上，让小组筛选出不容易解决的典型问题，汇总到大屏幕上；安排各个小组选择其中三个问题展开讨论，形成课堂教学的高潮。
随后课堂上郑逸农老师一改“慎言”的做法，针对学生忽略但必须掌握的内容，在课堂后半部分提出了两个问题，并将课堂引向了深入。
看来，在课堂上，语文教师还是不能放弃自己的引领作用。
咏怀八十二首其二有哪些象征
就意象说,两首选取了“月”与“风”.前一首描写道：明亮光透过薄薄的帐幔照了进来,清风吹动着诗人的衣襟.这似乎只是写不眠之夜之景,但实际上景中有人,从中我们可以看出一些诗人身上的东西.月之明,风之清,正衬托了他的高洁不群；写“薄帷”,写“吹我襟”,让人感觉冷意透背.这虽非屈子那种“登昆仑兮食玉英”的浪漫境界,但那种特立危行,不被世俗所理解的精神却是一致的.总的来说,烘托出一种凄清的气氛,更点出景中的诗人的心境,内心孤独苦闷.后一首则描写道：太阳落山,月亮从西阿东岭跃出,遥遥万里,放射着清辉,浩荡的夜空被照耀得十分明亮.夜半凉风吹进窗户,枕席已是寒意可感.后一首诗增添了“冷席”这一意象.日月更迭,万里清辉,“荡荡空中景”,无比的清旷,一开篇就显出悲凉的气氛.接着晚风、冷席,点出了因为天气的变换觉察出四时更替,以天寒衬托心寒,刻画诗人“不眠”的凄寒心境.象显意隐情深,我们要引导学生读出意象背后的东西.孙绍振先生曾这样指点我们,说面对一个诗歌文本个案,应该从“意象”开始,在最简单、平常的意象背后往往有最为深邃奥秘的情意.我们就是要找到、品出其中的情意.说了意象与意境,我们再谈谈艺术构思.如果意象和意境是群体的、局部的,那么诗歌的艺术构思则是整体的,涉及到线索、思路、结构,合在一起就是意脉.还涉及到艺术表现手段.《咏怀八十二首（其一）》一开始就把我们引入了一个孤冷凄清的夜境：“夜中不能寐,起坐弹鸣琴”,“酣饮为常”的诗人在此众生入梦之时,却难以入睡,他披衣起坐,弹响起了抒发心曲的琴弦.这可不作实景.不过,也可以把这“夜”看成是司马氏专制的恐怖之夜,政治环境险恶,稍有不慎,便有杀身之祸.有人这样说诗人阮籍“身仕乱朝,常恐罹谤遇祸,因兹发咏,故每有忧生之嗟.虽志在刺讥,而多隐避.”这首诗传达的就是一种不直接道明的隐忧,一种欲排遣忧愁而不能的绝望,一种孤独与不安.三四句诗人进一步描写这个不眠之夜.五六句,诗人着重从视觉、感觉的角度描写,五六句不但进一步增加了“孤鸿”“翔鸟”的意象,而且在画面上增添了“号”“鸣”的音响.这悲号长鸣的“孤鸿”“翔鸟”既是诗人的眼之物、眼前之景,又同时是诗人自我的比喻与象征,写出诗人在无边无际的惊惧中,犹如惊弓之鸟的状态.这两句还运用了以动衬静的写法,不仅写出凄清的环境,还衬托出诗人的孤独苦闷的心情：在司马氏政权的高压之下,诗人如同“孤鸿”“翔鸟”,悲慨无处诉说.结尾二句“徘徊将何见,忧思独伤心”,诗人的笔触从客体的自然回到主观的自我：他只能永远得不到慰藉,只能是无限的忧思,孤独地徘徊,永恒的悲哀.《杂诗十二首（其二）》主体是诗人思想感情的变化.起笔四句,展现开一幅无限扩大光明之境界.日落月出,昼去夜来,可谓光阴流逝.为下文“日月掷人去”之悲慨,设下一伏笔.这四句已经透出悲凉情调.接下来四句,诗人因气候的变化而感触到季节的改移,以至不能够成眠,体认到黑夜的漫长.这一些暗示着诗人的深深悲怀.“欲言无予和,挥杯劝孤影”道出陶渊明“不眠”之因.他想将悲怀倾诉出来,可是无人交谈；只有挥杯劝影,自劝进酒而已.可见着实孤独寂寞.“日月掷人去,有志不获骋”此二句,直抒悲怀,为全诗之核心.光阴流逝不舍昼夜,并不为人停息片刻,生命渐渐感到有限,有志却得不到施展.渊明曾有诗云：“忆我少壮时,无乐自欣豫.猛志逸四海,骞翮思远翥.”见渊明平生志事,在于兼济天下.日月飞逝,日月掷人去愈迅速,则有志不获骋之悲慨,愈加沉痛迫切.“念此怀悲凄,终晓不能静.”念及有志而不获骋,不禁满怀苍凉悲慨,心情彻夜不能平静.上言中夜枕席冷,又言不眠知夜永,此言终晓不能静,志士悲怀,深沉激烈,一篇之中,三致意焉.一结苍凉无尽.总而言之,这首诗写光阴流逝、自己对生命已感到有限,而志业无成、生命之价值尚未能实现之忧患意识.他的诗歌,揭示出一种深刻的人生体验.这种体验,是对生命本身之深刻省察.对于人类生活来说,其意义乃是长青的.孙绍振先生说,中国古典抒情诗的分析就是要“突破表层,把深层的意脉起伏揭示出来.意脉决定情感的特殊生命”.分析这两首诗不能仅停留于意象,还要悟情,要善于通过意脉的梳理体悟,这是有用之法
语文教学中学生课堂表现的关注点可以是什么
首先，明确语文课教什么。
学生的语文素养是我们要着力培养的，它包括学习语文的兴趣和习惯，热爱祖国语文的思想感情，高尚三品德修养和正确三审美情趣，良好的个性和健全的人格。
要培养学生的语文素养，就要注意学习方法和策略，引导学生在语文学习过程中进行体验与反思。
从而使学生具有正确的理解和运用祖国语文的能力。
语文能力可以简化成为三个词语：积累、思维和表达。
积累主要指知识的积累和语言的积累；思维就是要对文本有基本的、正确的理解，并能有个性化的解读；表达要求语言在简明、连贯、得体的基础上，优雅、生动和富于思辨性。
明确了语文课教什么，就要正确地设计教学目标。
目前的现状是，很多教师不重视目标，缺乏目标意识，课堂显得凌乱而琐碎。
有的虽然有目标，但往往是贴标签，或不论课型，不管内容一律贴标签，冠以“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”。
虽然目标呈现的方式有多种，也可以隐去，但教师心目中必须要有目标意识。
在这方面，许多老师做得很好，例如，阳泉市荫营中学王纬明老师教学《江南的冬景》，其教学目标为：1.筛选、归纳作者笔下江南冬景的特点。
2.较深层次分析、探究作者写景的“神奇”之处，看作者如何巧妙点化使景物如临其境，如闻其声地展现在读者面前。
3.深层次理解作者笔下江南冬景与江南人的关系，进而思考人与自然的关系。
可以看出，以上三个目标也是围绕三维目标设计，但却紧扣写景散文的特点，层层深入，体现了课堂教学的梯度。
再如平遥中学赵志刚老师教学《始得西山宴游记》，教学目标定位为：1.能流利地朗读课文，能对古文的内容用自己的语言进行解释。
2.积累重要文言词语的特殊含义，能翻译出特殊句式的意思。
3.用内容来解释题目中的“始得”和“宴”的含义，并分析其意味。
简略的三句话，体现了文言文教学既重“文”又重“言”的要求。
以上是高中教材目标设定举例，再列举两个初中的例子：一是介休教研室张蕊云老师教学郦道元《三峡》的教学目标：1.多形式朗读课文，理解文意，欣赏三峡的壮丽风光。
2.品读课文简练生动的语言，学习动静结合、张弛有度的写法。
她设计的是诵读教学目标，因此确定采用“多形式朗读”的方式。
再看乡宁二中王革妮老师《信客》的教学目标：1.解读“苦”和“信”，把握信客的人物形象，了解其职业特点和职业道德。
2.赏析课文质朴而典雅，精辟而畅达的语言。
3.对诚信有更深刻的认识，树立诚信为本的做人理念。
这个目标通过对人物形象的了解，对语言的赏析，最终达到训练思维、学习语言、正确做人的目的。
那么，设计教学目标的依据是什么
第一，要认真研读《语文课程标准》。
义务教育阶段既有总体目标，又有分学段目标；高中阶段则是在总目标下，又分别对必修课程和选修课程设立了目标。
这些都是我们应该认真研读其精神，认真思考如何在教学中落实的。
第二，要明确教材结构和研读文本。
无论初中教材还是高中教材都有不同的版本，比如高中教材的苏教版，必修课程五个模块，每个模块由四个专题组成，每个专题有主题，围绕主题组织若干篇课文，且有学习方法提示，或“活动体验”，或“问题探讨”，或“文本研习”。
专题内部层次性也非常明晰，作业设计和写作又紧密结合了专题的内容和活动方式。
对文本要深入研习。
尽管教学中可以根据实际选择精读、略读或任意组合，但总要引导学生认真地研读文本，因为没有准确深入的理解，就不会有正确而有效的教学。
很多专家已经有研读文本的专著，比如钱理群先生的《名作重读》，孙绍振先生的《名作细读》等，都是我们研读文本的好的范例。
当然，对文本，关键还要有我们自己的理解。
比如必修二的《我与地坛》，阳泉一中张一鹏老师在教学设计前，首先对文本有了如下的理解：学习本文，不仅要细心体会史铁生对地坛独特的审美描写，体会他独特的语言风格，注意情、景、理的高度和谐的融合，更要获得一次生命和灵魂上的洗礼，理解作者对“死亡”的认识，体味作者对“生命”的珍爱。
对高一学生而言，这篇散文不太容易引发共鸣。
原因有二：一是不会有史铁生年轻时突然残废时苦痛的体验，一是不会认真思索生命、甚至思索“死”。
如何拉近史铁生与学生的距离，如何让学生更快地入境，是教师需要解决的头等问题。
学习这篇课文，要使用“贴近文本、以文解文”的方法，从探讨“我”的处境入手，弄清楚“我”与地坛的关系，进而探究“我”在地坛中获得了哪些生命的启迪。
第三，设定目标要关注学生的学习基础。
学生层次不一，面对他们该设定怎样的教学目标
要考虑让学生跳起来能摘到桃子，这样他就有了信心，太难，终究达不到目标，就会灰心；太易，也会对学习失去探究的兴趣。
班与班之间，学生基础不一，应该根据实际设定不同的教学目标。
这样，才能引领学生进入课堂教学和文本情景之中，从而充分调动学生的学习积极性，使他们在学习中发挥自主、合作、探究的精神，取得良好的学习效果。
第四，设定目标要体现语文味。
我们上的是语文课，文学作品可以有语文味，其他文体的课文也不例外。
比如讲语言运用，其中的修辞方法，如对偶句、比喻句、排比句等等，都可以选用精美的句子引入，从而让学生对学习产生浓厚的兴趣。
即使看起来学生写不了，教起来不大容易的现代诗，也应该想方设法选择恰当的突破口。
我们常常说，有的课没有语文味，除了教师的综合素质存在欠缺，还有就是设计上出了问题。
说到底，最重要的还是对课堂上“过程与方法”的设计。
比如学习《江南的冬景》一课，王纬明老师首先运用了优美的语言进行课堂导入：一缕清风，一片悠云，一份随意，感受梦里水乡的风姿绰绰；一杯香茗，一窗碎月，一份闲心，细读江南文化的古韵悠悠。
对于我辈生活于北方的人来说，江南是一种魅惑，这种魅惑首先就体现在江南的四季。
江南的四季各有风韵，今天，我们就走近江南作家郁达夫，来细加品味他笔下的《江南的冬景》。
第二步，引导学生从阅读中读出作者的感情；第三步：解读题目中的“江南”，让学生明白这里的“江南”指哪里，不指哪里。
第四步：赏冬景，析手法。
这是课堂学习的重点。
第五步：品情感，悟关系。
这是学习的升华，从品析江南冬天的美景，上升到理解人与自然的关系的高度。
总结的话语也设计得很有韵味：大自然给予人类的诗意是最缤纷多姿的。
烂漫春光里有诗意，萧瑟秋风中有诗意，夏日骄阳下有诗意，寒冬冰雪中也有诗意。
只要你善于生活，你会在清晨的朝阳中发现诗意，你会在林中的鸟鸣中感受诗意，你会在枫叶飘飘中寻找诗意，你会在溪水潺潺中倾听诗意……这样，过程与方法就显得十分明晰。
当然，课堂有效的核心问题是要有落实的意识。
如何落实
先要注重课堂教学的环节。
课堂学习效率低下是语文教学中普遍存在的问题，效率低的一个重要原因是课堂教学环节过于繁琐。
一节课，教师能组织学生把一两个问题解决好就可以了，不必为面面俱到而处处浅尝辄止。
张一鹏老师上课常常只设计三个主问题，一些小的问题贯穿在主问题中解决，这样，课堂环节非常明晰，重点自然会得到彰显。
再就是引导学生动笔。
课堂上的“动笔”，决不仅仅指听讲时记笔记，而是指学生在一定的思维过程中进行表达训练，其作用主要体现在以下几个方面：增加思维量，便于教师发现问题后及时调整，增强学生的自信心，使表达更具个性特点，能强化表达能力，也可以减少学生的课后作业，减轻学生的学习负担。
“动笔”的内容也是多方面的，比如：记录下老师、同学或自己的精彩表达，为了小组合作而提前写出的内容，对课文或问题思考后整理出来的内容，课文学习中要求通过想象联想续写的内容，学习之后结合实际迁移表达的内容。
比如学习了课文《最后一片常春藤叶》，要求写出贝尔曼在狂风暴雨的夜晚画常春藤叶的情景，再如乡宁二中的学生学习了《济南的冬天》之后，写了乡宁的冬天的短文。
有个学生是这样写的：乡宁的冬天，和北方城市的冬天是一样的：冷。
晚上，室外的温度已经降到零下十几度，滴水成冰。
而室内的温度却很高，这样窗玻璃上就会结上一层水汽。
早上起来，这些水早已冻结成冰，组成了各种各样的图案：有树叶状的、有条纹状的等。
这些图案组合在一起，还能形成图画呢
有的薄，有的厚，有的密，有的疏。
远看看不出什么，可是如果仔细观察，细细品味，还真是别有一番趣味呢。
它就像薄薄的纱衣一样，有的地方稍厚一点，有的地方薄，透过阳光可以折射出一片晶莹的白光，往往每件衣服的质地也不相同，有的厚，用的是棉布，有的薄，用的是蚕丝。
总之，它不单单是结在窗玻璃上的冰，它其实就是一件件艺术品，是大自然雕刻出的奇特的艺术品。
另一位学生的短文是：走过春天，体味是潮气；跑过夏天，感受是热烈；赏过秋天，目睹的是萧瑟；迎来冬天，满怀欣喜。
一阵风吹过，兴起了一层薄雪，那是大自然在翩翩起舞，是冬天的舞会开始了。
一切都开始沸腾。
几个孩子从屋子里钻出来。
嬉笑着，打闹着。
吱吱的在雪地上映出可爱的脚印，把小手伸出来抓一把白雪，软软的，凉凉的忍不住尝一点，孩子们真的努起小嘴用舌头卷走了一点，觉得浑身舒服。
看见一个小伙子，偷偷操起一团雪，准备扔，却没有防备一个雪球打在自己的脸上。
于是打闹声更响了。
回忆是幸福的温馨的。
乡宁的冬天美的纯真，美得洁净，美得白璧无瑕。
乡宁的冬天真是太美了
除了以上几方面的内容，还可以写出课堂学习中的疑问。
课堂上的“写”不能长篇宏论，不必占用学生的专门时间。
这个“写”的目的是落实课堂学习的结果，强化思维、训练表达、积累思想。
强调课堂上的写，决不是不要讨论，不要发言，更不是说所有的问题都一定要动笔。
而是一节课如果连一次有思维质量的“写”都没有，显然是有些遗憾的。
最后是教师对学生学习的评价。
这里不包括课堂上简短的纸笔答题测试，仅指教师对师生互动、生生互动中学生表现的评价，这个评价至关重要，一定要做到科学性、有效性。
比如对学生无意识或模糊的理解要加以提点，使其清晰化；对学生表达不准确的回答，要引导其规范化；对学生忽略或者遗漏的地方及时提醒，引发其进一步的思考，以达到深入和成熟。
当然，要真正搞好课堂教学设计，使学生在语文学习中全方位地提高语文素养，最关键的还是教师的成长和教师的素养。
如果大多数语文老师都能成为王栋生老师所说的“思想者”“学习者”“实践家”和“写作者”，我们的语文教育就有了希望。
朦胧诗是什么意思
朦胧诗作为上个世纪70年代末期特殊背景土壤中生长的精神花朵，是一个特殊时代的特殊声音。
三千年古典诗词一脉承传的使命意识与新诗救亡图存的悲愤呐喊以朦胧诗的形式获得最为精彩的回放。
作为一种文学范式，朦胧诗成功地开创了一个文学的时代，将意象艺术的长处推向极致；同样作为一种文学范式，高密度的意象损伤了诗歌原本拥有的活力和流动感，使得这一诗歌范式无力继续。
后朦胧诗人在彻底颠覆抒情和意象艺术，极大限度地开发了叙事性语言的再生能力和诗学资源的同时，为读者提供了一种新的阅读文本范式——平民化、口语化、情节化的诗歌风格浮出诗坛。
后朦胧诗的出现，是特殊背景下特殊机缘的产物。
作为一种文学现象，诗风的变化最根本的原因无外乎内心要求的巨大改变。
朦胧诗人群体与后朦胧诗人群体历史命运，生存遭际的巨大差别难免会流露于诗歌——这种“心灵的歌唱”。
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