《幸福教育论》读后感
[《幸福教育论》读后感]《幸福教育论》是由刘次林博士博士所著，《幸福教育论》读后感。
是刘次林的博士学位论文。
在他毕业的那年曾经由南京师范大学出版社出版过，在理论界和中小学都有一定的影响，表明了人们对该论文基本思想的认同和兴趣。
《幸福教育论》从教育学角度对幸福概念做了创造性的界定，并认为教育与幸福具有天然的联系，只是当代教育实践使幸福与教育的这种天然联系受到了损害。
《幸福教育论》所提出的幸福教育理论运用主客体内在统一的辩证思维，从智育、体育、德育和教师工作等方面对教育进行了理念上的深刻革命。
幸福，是一个人言人殊的老话题。
在各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。
从学科研究来说，伦理学对它讨论得多些，教育学则研究得不够。
刘次林选择幸福这一论题，并将它与教育联系起来，除了他对思想与现实中的人道主义问题有着特殊的敏感和热情之外，与他本人一向较为独立、内向而又执著的个性不无关系。
他把受健全的教育看作人的权利，认为学校教育应当教人以健全合理的幸福观，并使人得到幸福的感受。
他的基本构思与价值追求的旨趣使论文关注到当代国际教育讨论的热门话题。
一、人的生活以人的生活为目的有两层含义：从人与自然的关系来看，要以人类的生活为目的；从个人与社会的关系看来，要以个人的生活为目的。
人的一切活动，一切思想，一切文化都应该服务于、服从于人自身。
远在古希腊时期，普罗泰戈拉提出人是万物的尺度的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。
苏格拉底通过呼吁认识你自己将哲学研究的主题从自然回到了人自身，这也蕴含着以人的生活为目的的思想，读后感《《幸福教育论》读后感》。
马克思恩格斯则大大发展了人是目的的思想，他们把目的王国从哲学理念转回到现实的可能性生活之中。
因此，在教育要以人的生活为目的这一命题中必然地包含了对每个人个性的充分尊重。
对个人的尊重就是要成为一个人并尊敬他人为人，黑格尔在这点上与康德是一致的。
尊重从来就是相互的。
实际上，一个人若不能把自己当作目的，他就不是真正的人；二、教育以幸福为目的当我们说明了教育以生活为目的，生活以幸福为目的后，教育以幸福为目的便是水到渠成的必然结果。
世界著名的教育家乌申斯基说：教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。
教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求三)教育的幸福目的与个人本位论和社会本位论教育的幸福目的也是所谓个人本位论和社会本位论得以统一的价值标准。
教育目的的个人本位论相信个人的价值高于社会的价值，教育的目的在于满足个人的发展需要，使个人在自身完善中获得幸福。
幸福是什么?这是一个仁者见仁，智者见智的问题，不同的人有着不同的见解。
有人认为幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。
作为一名教师更应有义务把握好幸福教育的含义，在科学的教育观指导下，使学生获得幸福的感受。
使他们形成正确的幸福观和自信心及自主追求幸福的能力，从而使他们逐步发展成为拥有幸福能力的生命的主体。
教育的目的是什么?该书中特别指出：教育的幸福目的应该是其他教育目的的终极目的。
教育的目的是一个复杂的、多维度的、多层次的系统。
教育有认知上的，情感上的，意动上的近期目标，也有牵涉到政治、经济、文化上的长期目标；教育有为了升学、就业、较高经济收入、提高社会地位等功利性目的，也有为了身心的全面发展、精神世界的陶冶、生活情趣的丰富等非功利性的目的。
但不管是什么目的，只有把它置身于人的幸福教育中，它才是有意义的。
苏霍姆林斯基认为要使孩子成为有教养的人，第一要有欢乐幸福以及对世界的乐观感受。
教育的最终目的不是传授知识，而是以知识为工具理解生活、创造生活、并不断的追求生活得意义。
使学生在这个过程中获得物质和精神的满足感，产生丰富的幸福体验。
这就要给他们自我体验，自我实现的机会，给予学生尊重和指导，给学生交往与对话的权利和机会，让学生在多元系统中学会做事、学会生活、学会做人。
现行的教育只有让孩子生活在现实的社会生态环境中，我们才能使孩子把这一切看得真真切切、明明白白。
未来社会需要的是具有创造性、个性化的人以及能承受风险和挫折并能对多样性和复杂性的变化进行敏锐的选择和大胆尝试的人。
MSN（） 〔《幸福教育论》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
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资本论读后感哪位大神帮个忙，要原创的，拜托了
假的一天，我在家里读了一篇故事《品格的力量》，读了这篇故事，我受益匪浅，感慨万分。
故事讲述的是一位父亲决定卖掉自己的美国收音机，而这收音机总是常常出问题，不免要修，所以父亲要把他卖了。
在路上，他一再嘱咐女儿要和服务员说是被修过的，不然买主是要受到伤害的。
父亲跟服务员说了又说，十分对不起人的恐惧在他脸上浮现。
因为他知道，不诚实是极为可怕的。
结果，收音机只卖了6元钱，这就是诚实的代价。
读了这篇故事，我明白了做任何事都要诚实，要做到诚实守信。
就像我以前，撒一个谎，说我没有拿完成的钱买玩具，妈妈就相信了我，而我的内心却深感愧疚。
这件事就在我的脑海久久没有忘怀。
同学们，让我们携起手来，做一个合格的诚实小公民吧
品格周刊读后感之二品格教育读后感1.大家好，我给你们讲一讲《品格教育故事书》吧，这本书有一百七十一页，都是讲的小动物、小朋友或小动物和小朋友之间发生的故事。
这本书里的故事都很精彩，给你们讲一个我最喜欢的故事，就是《姐姐得了优秀奖章》，这个故事讲的大概意思是姐姐得了优秀奖章，弟弟有点嫉妒，就把姐姐支到奶奶家去了，还说奶奶生病了。
爸爸妈妈回来了，弟弟拿着姐姐的优秀奖章说;“我得了优秀奖章，给我买新衣服。
”爸爸又问：“那姐姐呢?”弟弟回答：“姐姐被老师批评了，不敢回家，跑到奶奶家了。
”第二天，弟弟有了新衣服，姐姐也回来了，爸爸生气的对姐姐说;“你被老师批评了，还跑到奶奶家，你看弟弟都有优秀奖章了。
”姐姐说;“，，他得了优秀奖章?我还没说他呢，怎么说起我了，他说奶奶生病了，让我去给奶奶送药箱，大老远跑了一趟，奶奶好好的。
”爸爸把弟弟叫过来，弟弟才低下头慢慢吞吞的把真-相说出来。
我觉得弟弟是个鬼点子多端，不诚实的小孩，从这个故事里让我知道小孩子从小不能撒谎，要诚实，撒谎的小孩虽然得到了自己想要的东西，同时也失去了别人对自己的信任，只有诚实，不撒谎才能让别人对自己的信任永远保持，才能在长大后做一个对社会有用的人!2.说到读书真的是心中有愧，专研的方向是德育原理，可是一年以来我没有认真读过几本有关德育的书。
回想起来只是粗略的浏览了《当代西方道德教育理论》。
这学期上导师的课，他嘱咐我一定要看他的《品格教育论》。
怀着愧对于自己读研的心情我昨天一下子看完了三章，总体有三点感想。
一、家庭对儿童品格教育的重要性苏联教育家马卡连柯说：“父母是孩子人生第一任老师，他们的每一句话、每个举动、每个眼神、甚至看不见的精神世界都会给孩子潜移默化的影响。
”家庭环境、家庭结构、家庭文化背景、家庭教养方式对儿童品格的形成有着举足轻重的作用。
儿童的社会起步于家庭，家庭是儿童的第一场所。
家庭的结构、氛围、家长的素质、道德水准、言行举止都决定着儿童今后生活中的品德和行为习惯。
有数据显示，儿童通常与父母进行有意义的交谈时间为33.4小时\\\/年，用于观看电视的时间却在1500小时\\\/年。
可见儿童与家长交流的时间极其少。
美国佩恩基金会已有研究表明媒体影响儿童的道德标准。
儿童的模仿能力很强，电视里播放的一些暴-力、不良行为很容易影响孩子的身心发展。
家长是儿童重要的道德教育者，家长应该多陪陪孩子，与学校、与社会联合起来共同培养孩子的品格。
二、品格教育要防微杜渐、预防为主20世纪80年代，美国是发现了诸多道德沦丧行为之后，才引起了他们的重视，才引发了“新品格教育运动”。
正如导师所言：“教总比不教好。
”所以说品格教育可以引导人们向善，使整个社会群体健康有序的发展。
我们不说它可以绝对防止道德沦丧行为，但至少它可以起到预防的作用，至少可以引导人们不偏离正确的道德轨道，引导人们辨别什么是善，什么是伪。
三、人性是需教、可教的美国品格教育运动是把人性设定在需要、可教的立常我支持这一观点。
儿童是一颗小树苗，他需要园丁的呵护、栽培、施肥、浇水、杀虫才能不断健康茁壮成长。
康德说过：“人有靠教育才能成人，人完全是教育的结果”。
“玉不琢，不成器;人不学，不知道”。
德国教育家斯普朗格说：“教育的核心是人格的唤醒。
教育的最终目的不是传授已有的知识，而是要把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒。
”因此人性可教、需教。
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雅斯贝尔斯《什么是教育》读后感
什么是教育
教育，乃民族之本。
看一个民族的现在和将来，只需看他的教育，教育是一个民族生命活力之表现，是一个民族的民族精神的源头活水。
教育兴则民族兴，教育衰则民族衰。
什么是教育
中外的教育家、思想家都有自己的“语录”，孔子曰“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。
”鲁迅说：“教育是要立人。
”蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。
”陶行知认为教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
马克思、恩格斯认为教育是促进“个人的独创的自由发展”。
康德认为教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。
爱因斯坦说：“什么是教育
当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。
”蒙台梭利说：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。
”亚米契斯说：“教育是爱的教育”。
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：“教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。
”种种释义，各有千秋，作为教育工作者，弄清楚什么是教育这个问题，对于认清教育的本质、明确自己的职能和职责、找准前进的方向是大有好处的。
因为没有理性的自觉，是不可能在实践中做个自觉而清醒的教育者的。
最近，我认真阅读了雅斯贝尔斯的《什么是教育》，受益匪浅，对教育有了更深的认识与理解。
一、教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
雅斯贝尔斯认为， 所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。
教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向有原初派生出来的东西和平庸的知识。
真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。
教育的过程是让教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。
全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而是导向事物的本源。
教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
遗憾的是我国现行教育，只重视理智知识和认识的堆集，却淡薄了人的灵魂教育。
中小学教育大张旗鼓地在开展素质教育，暗地里却是实实在在地在抓“应试教育”。
应试教育，从教育手段、教育方法、教育内容到教育的体制建构都无不以升学率为中心、为目标。
教育所固有的神圣职责，如：德性的彰显、人格的培育、生命的完善、素质的提高、能力的培养、创造潜能的开发等等全都萎缩甚至被取消。
教育不传道、不育人，不注重综合素质的培养，不注重实践能力的培养，不注重生命境界的提升，不注人格精神的塑造，不注重人文关怀的培育，而只着眼对“工具”的打磨。
教育所最终完成的不是对人的德性、人格和精神生命的培育，而是把人塑造成工具——没有精神没有灵魂的工具。
从而使教育导致人的异化，而不是使人性趋于完善生命趋于完美。
今年发生的一连串伤害事故，深层思考，不能不说是我国教育的失败与悲哀。
二、教育的源泉是真正权威，在权威中自由生存。
雅斯贝尔斯认为，对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质。
没有权威的不断生成，即便他已掌握了渊博的知识，成为语言和思维的主人，但他却仍处在被弃置的空无一物的可能性空间，在这个空间里只有虚无紧紧尾随着他。
真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。
权威维系着人类内在自由的、面向成长着的行动。
没有权威，团体生活、共同精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的。
权威既来自于外部，但同时它又总是发自于人们的内心中。
只有当个人的权威让大全发挥效用，每次命令都听从于大全时，一个人的权威才成其为可能。
真正的权威也只有经由与它相关的自由才能建立。
自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方。
那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制。
权威是在历史现实中已成形的真理统一的谜语，出自所有大全样式的真理而与负载真理和拥有力量的最高级人类相遇，是真正权威的本质。
权威是真实的，但却不是绝对的。
教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。
我们必须尊重儿童的自由，让他们自己明白学习的动机，并不是出于服从而学习。
在学习过程中，它们将心甘情愿地尊重能令他们学到知识的教师，并且敬爱那些以德服人而不滥用权威的教师。
假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么，权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更。
将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地生活。
反思我们的教育，权威主要来自于外部，更多的是一种权力，在这种权威的笼罩下，只有服从，却没有自由的存在。
三、教育离不开语言与文化，教育是一种理性的陶冶过程。
雅斯贝尔斯认为，要成为人，须靠语言的传承方能达到，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。
俗话说的好：“语言替我而思。
”学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富。
卡尔大帝说过一句话：“我掌握多少种语言，我就可以成为多少种人。
”每个人都必须学习语言，但重要的是语言的间接学习，即要熟悉书本上所描写的事物，事物的特性显露在表达这种事物的语言特性上，对事物的了解愈深入，其语言表达的水准愈高。
语言的意义来自传承、社会和不断重复地听与理解。
一般地说，一个人要精通一门学科就需付出毕生的精力，在语言方面则是母语。
一个人通过思考的自我教育方式获得前人流传下来的研究成果，而这些研究成果不能简单地作为一成不变的学习对象。
学习是德行的保存。
孔子所谓的学习，其先决条件在于学生的修养，否则是不会学成的。
真正的学习是以不停的奋斗来克服不可避免的困难，人若不学，其他的德行就不清楚而失真：“好仁不好学，其蔽业也愚，好知不好学，其蔽也荡，好信不好学，其蔽也贼，好直不好学，其蔽也绞，好勇不好学，其蔽也乱，好刚不好学，其蔽也狂。
”我国是礼义文教之邦，在人类各大文明形态中，中华文明以重视教育而独树一帜。
对教育的重视型构出了以儒家文化为主体的中华文明固有的自性特质。
圣人孔子综合三代，继往开来，修《诗》、《书》，订《礼》、《乐》，赞《周易》，承接了源自上古的尧舜禹汤文武周公一脉相承的中国文化传统，集其大成，被后人奉为“先师”。
没有孔子就没有中国数千年的历史文化，无数的往圣先师才是创造中华文明史的真正的原动力。
正因为如此，“师”才有了仅次于“天地君亲”的神圣地位而被人们所供奉。
“师”所承担的正是“教育”的责任和使命。
对真理意识的培植通过了人类后天习得的陶冶过程，在陶冶过程中，首先要追问人们是怎样看待经验和理解世界上的事物的，又是怎样将具体知识传承于我们的。
理性的陶冶是方法论意义上实在掌握的训练，所有的规定虽然是必不可少的，但它们却飘浮在空中，通过具有一定质量的培养过程，扩展意识就得到了陶冶，其中人们也就相应地形成了思维方式和行为方式，而不是仅仅获得具有内涵的知识。
陶冶是一种生活型式，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。
陶冶在活动中完成，目标是全面的造就人，铸造人的本质。
占有知识并不等于陶冶，陶冶不是天生的，它是与传承、教育、家庭的祖先、团体的本质有关。
正是在陶冶的过程中，人的内在精神才被真正唤醒。
一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的，究竟有多少人受到陶冶，人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质，这些都可以作为衡量一个民族精神层次的标准。
陶冶是已形成意识的真实再现，陶冶的行动就是思考的行动，陶冶使得受教育者之间的交流成为可能。
所谓有教养的人，即按一定时代的理想所陶冶的人，从古到今，人们总是把陶冶的后果作为一种要求社会特权的资格。
陶冶是每个人获得知识和重新塑造自己的天地，只有世界作为最终的此在时，陶冶才成为终极的东西，陶冶被原初所创造和承担，而最终又被存在所冲破。
在高层次的陶冶中，尽管有存在消解的趋向，但它同时又是达到最明晰判断的条件。
康德的那句很经典的话是什么啊
，头上的星空和内心的道德法则
罗素本人也意识到了这一点，于是对《西方哲学史》进行了通俗化，就诞生了《西方的智慧》。
与其它哲学史不同，《西方的智慧》更着眼于阐述西方哲学发展的前因后果，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、休谟、黑格尔、马克思这一系列伟人无疑是西方哲学的亮点，应当成为关注的焦点，但同样应当注意的是，这些人的思想并不是凭空产生的，每个人都是站在巨人的肩膀上才走得更高的。
没有黑暗时代的经院哲学，可能就不会有作为西方哲学里程碑的休谟，没有休谟就不会产生康德，没有康德，黑格尔的辩证法就无从说起，没有黑格尔辩证法的扬弃，马克思就不可能提出辩证唯物主义，罗素非常清楚地阐明了这种历史的顺承关系，使人看到的西方哲学不仅仅是一个个亮点，而是一条延绵的长河。
《我国人文地理学研究的若干基本意识问题》读后感
[《我国人文地理学研究的若干基本意识问题》读后感] 作者根据自己的有限阅读（特别是从中外学术研究和论文写作的对比角度），来探讨我国人文地理学研究存在的方法论问题，《我国人文地理学研究的若干基本意识问题》读后感。
作者指出了我国人文地理研究的方法论的五点不足之处，即问题意识、学术史意识、与同行对话意识、理论意识以及学术规范意识方面的不足。
通览全文，所谓的五个问题意识在论文写作的过程中得到了全面体现。
对于文中将科林伍德称之为科学家，本人觉得改为哲学家和历史学家应该更为妥当。
写论文首先要有论题，就牵涉到论题的选择。
文中的所谓问题意识，就是学术研究（包括论文写作）的题目要有意义性，而不是盲目性的去写一些毫无意义的文章。
作者在指出学术刊物上存在此类问题意识较弱的同时，也指出导致这一状况的原因，即教育体制与学术评价机制的问题，以及讲问题氛围的缺失。
的确，在现今关于教育体制和学术评价体制问题在很多高校和学科中存在。
在信息化的时代，找资料有益处，也有负面的影响。
因为一检索就出来许许多多学术论文来，在这些参差不齐的文章中不知有多少是不合格的“商品”。
近来一些学术抄袭问题也是屡有发现，甚至包括一些知名学者。
这些都同现在的学术评价体制的功利化有关，任务化的学术研究是短见的。
康德当上教授后，十年没发表一篇文章，潜心研究批评哲学。
十年后，他发表了《纯粹理性批判》，仅凭这一部著作，康德就可以奠定他在哲学史上的不朽地位。
而现在有的学者写了许许多多的文章，其中的含金量又在哪
其次，写论文要有资料，好比巧妇难为无米之炊。
文中的所谓学术意思，就是要了解相关问题或领域的学术研究成果。
这样既可以避免研究中无意义的重复性，同时也可以借鉴他人的学术成果。
好在当今的科技发达，特别是搜索功能的强大，对于这个问题是大有帮助的。
但是这里还有一个问题，即过去与现在学术成果的对待问题。
与同行对话意识问题中也存在这种情况。
文中提到斯特拉波的《地理学》一书很少被提及，原因之一是同时代的人没有花费时间去阅读，读后感《《我国人文地理学研究的若干基本意识问题》读后感》。
正如被称为历史哲学真正奠基者的意大利人维柯的《关于各民族共同性的新科学原则》未受同时代的人重视，直到身为后辈的德国人赫尔德继承与发展了他的思想。
而对于过去的学术成果也不要盲目的继承。
现在有一些人总喜欢搬出过去知名学者的话语作为论据来证明自己的命题。
随着时间的变迁，学术研究也存在时间限度。
所以对于现在的学术成果要给与重视，因为当代的研究更具有宽度与时代性。
特别是同行的研究，所谓众人拾柴火焰高，更多的同行之间的互相探讨与借鉴，才有可能造就学术的辉煌。
因此，与同行的对话也可以成为论文写作的资料之一，这种资料更有研讨性与现实性。
所谓的理论意识，就是写论文的指导方法与思想。
文章中提到的不管是激进地理学、人文地理学，还是行为地理学和马克思主义地理学等等，都是从不同的方面或方法来研究问题。
有的注重空间，有的注重政治或经济方面。
而量化方面的抽样调查、量表技术等一些方法被带入研究中。
好比论文研究什么方面，是写政治方面还是文化方面等等。
用什么方法去进行研究，是用比较的方法还是假设法等等。
正如文中所讲的理论的构建是比较复杂的问题，它需要事实的论证和时间的推敲。
对于文中作者所提到的“鉴于研究的根本目的是要发展理论”看法觉有不妥之处 ，似乎我们的研究活在理论的框架内。
作者提到的研究时的态度是值得思考的，在有些人看来，这些处理方法更像是理想化的。
最后提到的学术规范意识，就像是论文写作中的引文和文献参考的处理问题。
引用他人的成果要标明来源，既是尊重作者，更是尊重学术。
而不是像斯宾格勒那样“不厚道”，在整个《西方的没落》中，他只感谢了两个人：歌德和尼采。
他的书中引用了大量同时代人的历史资料和研究成果，但他全把他们放在注释中简单了事，有些甚至根本只字不提。
读完这篇文章后，会豁然发现所谓人文地理学研究中的若干基本意识问题不仅仅存在于人文地理，或者是地理学中，它也同样存在于其他学科中。
原本看到这题目时，觉得有一种宏大感，特别是若干问题等字眼，但读后却有一丝的失落感。
若为人文地理学研究中的若干基本意识问题的话，本文似乎有所浅显，深度有所欠缺。
后来网上一查，发现作者在给其所在学校的研究生的报告用的是《我国人文地理研究的方法论问题》的标题，觉得这个更为贴切。
估计是人文地理杂志的编辑改的吧。
总体上文章条理清晰，也是通俗易懂的，而且也确确实实的反映了学术研究中存在的问题。
〔《我国人文地理学研究的若干基本意识问题》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
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觉醒读后感
[觉醒读后感]文化的发展，文明的发生，都离不开人的参与，人类精神觉醒在人的发展过程中举足轻重，觉醒读后感。
对于哲学、思想、学术和文化，可谓仁者见之谓之仁，知者见之谓之知，未有统一的标准。
看过刘家和的《论古代人类精神的觉醒》一文深有感触，他似乎将雅斯贝斯的轴心期理论加以概括，升华出了深刻的主题。
刘家和用三个部分系统论述古代人类精神觉醒这一问题。
第一部分是作者个人对古代人类觉醒的内涵的理解；第二部分是综合地分析公元前八世纪——公元前三世纪的那次古代人类的精神觉醒的条件；第三部分则是具体地比较分析了古代印度，希腊，中国的人类精神觉醒的特点。
通读全文，我们就会对对其观点有一定的思考与不同程度的认同。
关于 人类精神觉醒的概念，刘家和指出是人类经过对自身存在的反省而达到一种精神上的自觉。
可能很多人会将精神觉醒仅限于觉醒的层面，即简单地认为是人类的反省、反思、思考，或者说是一般的认识，至于对反省、反思、思考及认识的内容就不会太关注，也不可能思考的太深入，更不会考虑到这种反省及认识的层次感，当然也就对觉醒的内容的认识达不到一定的高度。
因而，刘家和用三个层次的反省使我们认清了这一概念。
首先，要反省人与自然或天的关系，达到关于自身对外界限的自觉，也就是人能将自己从自然界中辨认出来；其次，要反省人与人之间的关系，达到关于自身内部结构的自觉，也就是人要认清自身的内部结构；再次，要反省人的本质或人性问题，达到关于自身的精神的自觉。
在这里强调的是，只有实现前两个层次的反省，才能最终达到精神觉醒的层次——对人性问题的反省与自觉。
这就体现出一种哲学倾向，也正如文章开头作者提到的：在中国，印度，希腊等地首次出现了许多哲学家，人类开始了对自身的反省，其精神的潜力遂得以充分展开。
可见，作者肯定哲学在人类精神觉醒中所起的重大作用。
哲学的相关概念也可帮助我们更好的理解：哲学，作为人类知识体系的一个组成部分，其特征是具有高度的概括性和智慧性因而也具有更广泛而深刻的指导意义。
哲学史也就是人类对包括自然、社会和人类自身在内的整个世界的最普通、最一般的规律的认识发展的历史。
正如列宁所说：简略地说，就是整个认识的历史。
（《哲学笔记》）诚然，这也是雅斯贝斯的轴心期理论首先表现出的一个特征，即涌现出众多的先哲。
在中国诞生了孔子和老子，中国所有的哲学流派，包括墨子、庄子、荀子和诸子百家，都出现了；印度出现了《奥义书》和佛陀，探究了一直到怀疑主义、唯物主义、诡辩注意和虚无主义的全部范围的哲学可能；在伊朗，祆教创始人琐罗亚斯德提出了一种挑战性的论点，认为宇宙的过程和人世的生活属于善与恶之间的斗争；希腊也贤者如云，有诗人荷马、哲学家巴门尼德、赫拉克利特和柏拉图等。
这些名字标志着人敢于依靠个人自身了。
哲学家首先出现在世界上，他们象征着人在自己身上发现了最根本的源泉，人以自己内在的世界来抗拒整个外在世界，借此他可以超越自身和世界之上。
出现了先哲，有了哲学，人类精神觉醒便开始了。
此外，在第一部分中刘家和还通过分析原始时代和文明时代早期的社会条件，界定了人类精神觉醒的具体时间，即公元前八世纪——公元前三世纪，再具体点提到：公元前六世纪希腊的泰利士，印度的释迦牟尼和中国的孔子的出现。
这是人类系统的哲学思考的开端，也是人类精神觉醒的明显标志。
刘家和和雅斯贝斯都认为：原始时代无精神觉醒。
刘家和用两例来证明：一是，原始的图腾制度，它使人类把非人类的异物视为自己的同类，这说明人还没有从自然中分离出来；二是，原始的社会组织——部落，它使人类把本为同类的其他人视为异物，这又说明人对自己的内部结构还没有清醒的认识。
这两方面恰恰对应人类实现精神觉醒的前两个层次，既然前两个层次都没有实现，如何能达到人类的精神觉醒呢
作者同样又认为：文明早期无精神觉醒。
文明时代虽伴随着生产的发展，城市的兴起，国家的产生，文字的出现等等，而恰恰这些也是人类精神觉醒的必要条件，但却不是充分条件。
因为这一时期，生产虽有发展，但却没有发展到一定程度；城市遂兴起了，却没有起到一定作用；国家亦产生了，但早期国家发展并不充分，血缘与地缘组织仍然并存，国家还处于一种过渡阶段；文字出现了，却没有关于人类对自身反省的记载。
所有这些，都决定了原始时代（史前时代）与文明时代早期人类并没有出现精神觉醒。
正因为史前时代与文明早期不具备这样那样的条件，所以作者在第二部分着重介绍人类精神觉醒的条件。
刘家和通过具体分析比较古印度，希腊和中国的实际情况，总结出的条件有三：其一，这一时期铁器广泛使用，经济空前发展，扩大了人类对自然的开发深度和广度，也扩大了人们在地区内和地区间的往来，从而使人有可能由原先的狭小的活动范围和狭窄的眼界中解脱出来；其二，约公元前八世纪以后，印度，希腊和中国都经历了一个血缘关系削弱或解体的过程，血缘组织的解体，使人们得到难得的自由，从而越来越注重个人的存在价值；其三，公元前八世纪以后的几个世纪中，印度，希腊和中国都曾有过小邦林立的状态，邦与邦之间存在着种种矛盾和冲突，争霸战争频繁不断，读后感《觉醒读后感》。
这种形势下，一方面为赢得战争，各国都会不择手段，重用一切人才，当然也给了广大知识分子以难得的机会，因而相当于古代哲学家的人士应运而生；另一方面，战争引发了种种社会矛盾，为了解决各种矛盾，人们不得不注重精神上的思考，关于人性问题的探讨也就理所当然地浮出水面，成为人类精神觉醒的标志。
通过这些条件的分析，可以得出一个结论，也正如雅斯贝斯所说的：轴心期事件事实上是一个关于人类内部的新起点，而不是关于人性整体的共同发展的问题。
（《雅斯贝斯：《历史的起源与目标》》它只涉及少数区域。
轴心期并非人类进化的普遍阶段，而是一支独特的历史分叉过程。
（同上）通过总结古代印度，希腊和中国三个古文明的共同条件，我们也清楚了为何人类精神觉醒偏偏发生在这个时期的这些地区，而在其他地区其他时间却没有发生。
（如古代埃及，两河流域，皆因条件不具备，且深受传统所限而与精神觉醒无缘。
）最后刘家和比较分析了古代印度，希腊和中国的人类精神觉醒的特点，分别加以论述。
在人与自然或天的关系研究上，印度形成宗教研究的传统，希腊形成科学研究的传统，中国则形成人文研究的传统；在人与人的关系研究中，印度佛教主张无差别的平等，古希腊学者揭示人类平等中的内在矛盾，而中国儒家则以具有礼的形式的仁使现实的有差别的仁同一起来；在人性问题上，古印度将人理解为宗教的动物，古希腊将人理解为政治的（城邦的）动物，而古中国则将人理解为伦理的动物。
从这一部分的比较中，我们对三种古文明的精神觉醒的不同特点一目了然。
对于异地同时发生的这次突破现象，特点却迥然各异，不得不引起我们的深思，而作者的分析阐述，也使我们用现代的眼光去审视这些特点，从而找到了古今的共通点，那就是古代人类觉醒带来的中西方文化上的差异。
在印度尤其重视宗教，不仅在研究人与自然关系中、在人与人关系上、人性问题上都离不开宗教的影子，因此古印度的这种精神觉醒造成的正是它的宗教性文化特征。
同理，古希腊是欧洲文明的摇篮，黑格尔说过：一提到希腊这个名字，在有教养的欧洲人心中尤其是在我们德国人心中，自然会引起一种家园感。
（《哲学史讲演录》）后世的欧洲文化都是在希腊古典文化的孕育下发展起来的，古希腊的精神觉醒形成的正是那种科学严谨的欧洲文化；而中国则依然继承几千年来根深蒂固的人文伦理传统思想，处处彰显中国特色的儒家人文文化特色。
《信仰与觉醒》读后感在《信仰与觉醒》一书中把康德列在黑格尔之后，这在中外学者中并不少见。
这样做实际上是把康德摆到了黑格尔之上的位置。
在反形而上学的氛围中，这是很自然的。
但我却不是太赞同这种做法。
尤其当谈到信仰时，我认为黑格尔还是应当摆到康德之后，后面可以再加一个波兰尼。
康德说，我限制知识，为的是给信仰留下地盘。
但他把知识限制得太过了，以至于只把自然科学作为科学，而人文社会科学则全部作为准科学或次科学。
新康德主义把自然科学和人文社会科学截然二分，就是这种做法的延续。
如果说近代经验主义（经验论）把物理学作为知识的典范，理性主义（唯理论）把数学作为知识的典范，那么我们就可以说，黑格尔是把人文社会科学作为知识的典范，尽管当时作为典范被公认的人文社会科学还不存在。
狄尔泰等哲学家的贡献，恰恰在于像康德为自然科学划定范围那样，为人文社会科学划定了范围。
信仰与知识的界限，由此才获得了充分的含义。
也就是说，信仰与知识的差别，不仅是信仰与自然科学的差别，而且是信仰与人文社会科学的差别。
马克思认为，自然科学和人文社会科学的对立，实际上是由劳动和资本的对立造成的。
当劳动从属于资本的时候，人文社会科学必然会被从属于自然科学，而当劳动起而反对资本的时候，人文社会科学也会起而反对自然科学。
当劳动与资本的对立消除之后，自然科学和人文社会科学的对立也将消失，自然科学和人文科学将成为同一门科学。
按照波兰尼的看法，不管能否消除劳动和资本的对立，自然科学和人文社会科学的对立都应当消除。
至于信仰与知识的对立，在波兰尼看来也应当消除，因为任何科学，无论是自然科学还是人文社会科学，都以信仰为前提和基础。
这样，波兰尼就以另外一种方式回到了黑格尔。
黑格尔把宗教和艺术都作为绝对精神的一个方面，这表明，他混淆了知识与信仰的界限，实际上把信仰当成了最高的知识类型，而知识当成了信仰的最高形式。
这当然是错误的。
但实证主义者把经过狭隘理解的自然科学作为知识范式，并以此批判黑格尔，更加大错特错。
相比之下，马克思划分生活与意识，认为生活决定意识，而不是意识决定生活，然后把科学作为意识的升华形态，强调科学与生活的统一，这种批判才是真正有效的。
黄慧珍认为，马克思过分抬高了醒的作用，忽视了觉的作用。
这在终结论的意义上是正确的，在过程论的意义上是不正确的。
终结论意味着，共产主义（马克思把这之后的社会称为人类社会）作为醒的状态，与它之前的阶段（马克思称为市民社会）作为觉的状态，两者之间有一道截然分明的界限。
而过程论则意味着，共产主义与非共产主义之间，只是一个程度的问题，两者之间没有绝对的界限。
马克思一生既有终结论观点，也有过程论观点，但早期终结论色彩较浓，后期过程论色彩较浓。
表现在觉、醒关系上，马克思早年认为人可以完全进入醒的状态，后期则认为觉的状态会永远存在。
在必然王国和自由王国的关系中，马克思早期倾向于人类可以超越必然王国，晚年则倾向于必然王国永远存在。
马克思去世以后，马克思观点中的两种倾向分离开来，各自得到了片面发展。
这种分离和片面化产生了严重的后果。
马克思由此也遭到了不公正的对待和错误的批判。
因此，今天我们需要做的，不仅是回到马克思，而且是对马克思本人的观点进行批判，表现在信仰问题上，是重新划分绝对知识与绝对信仰的界限。
就我本人的观点而论，我认为共产主义在终结论的意义上是不成立的，在过程论的意义上是成立的，终结论意义上的共产主义只能是一种信仰，而不可能成为一种知识。
只有过程论意义上的共产主义才能成为知识。
〔觉醒读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
有什么关于科技类的书。
最好有读后感
大科技,探索与发现（这绝对是书）,飞碟探索
